Introducción
Este tema inicial, vinculado a lo que entendemos como enseñanza en la Universidad, es esencial mantenerlo presente en nuestra mente durante todo el desarrollo de este postgrado. “La triangulación docente-contenido-alumno” y “la mediación pedagógica”, son los cimientos sobre lo que podemos llegar a construir una concepción superadora de la Universidad de hoy y sus protagonistas.
El concepto de Universidad me hace relacionarlo con Universo, con el todo, con la unidad de la que formamos parte y en la cual debemos aprender a vivir.
La idea de la existencia de un saber común resonando en el Universo, me habla de la relación que tengo que descubrir para que la comunicación sea fluida y enriquecedora entre todos los seres animados e inanimados, en definitiva, con todo lo que tiene vida.
En este contexto de aprendizaje universal se inserta el proceso educativo en la Universidad.
Hablar sobre mi experiencia y la de nuestros "compañeros de ruta", los alumnos, requiere mencionar lo que aprendí en mi hogar familiar desde la niñez hasta nuestros días. Porque desde entonces, y aun antes, ese proceso de enseñanza-aprendizaje es el que explica, justifica, fundamenta lo que soy y lo que tengo para DAR como ser humano y como profesional de la Educación.
Para Enrique Rojas, educar significa: " ayudar a alguien para que se desarrolle de la mejor manera posible en los diversos aspectos que tiene la naturaleza humana ". "Educar significa comunicar conocimientos (información) y promover actitudes (formación)".
"Educar es instruir, formar, pulir y limar a una persona para que se vuelva más armónica y sea capaz de gobernarse a sí misma. (...) educar es hacer que alguien aprenda a vivir con alegría".
Desde esta concepción mi pregunta es ¿cuál es mi función como parte del proceso educativo? ¿En qué medida estoy ejerciendo una efectiva mediación pedagógica que acompañe y promueva el aprendizaje?
Para contestarme esta pregunta se hace imprescindible una " reflexión axiológica” con otros mediadores pedagógicos para pensar, analizar, meditar sobre los valores humanos y académicos en los que podría cimentarse la educación universitaria. Esta reflexión es la que se propicia en las reuniones presénciales.
Desaprender aquellos valores que no han favorecido mi práctica de promover y acompañar el aprendizaje, es comenzar a reconocer las causas que generaron este estado de situación actual y sobre el cual quiero incidir para alcanzar un nuevo estado de situación que se compadezca con el concepto de Educación que hemos enunciado, al cual estoy adherido y que cité anteriormente.
Por lo expuesto, al intentar CONSTRUIR este texto tuve que enfrentarme a mis propias limitaciones; me miré en el espejo de mis propios aprendizajes y comencé esta "autopsia" de mí mismo para entregarme como persona, además de entregar este " texto paralelo".
Dejar fluir de mi interior lo que de divino tenemos TODOS los seres vivientes y que aun no hemos logrado descubrir dentro de nosotros mismos, para luego poder trasmitirlo a nuestros semejantes.
Nadie puede dar lo que no tiene; nadie puede demostrar permanentemente lo que no ES.
De allí que educar nos exige conocernos a nosotros mismos y amar a nuestros semejantes. En la proporción en que logremos esos objetivos, en esa misma proporción, podremos educar.
Como educador quiero proponerme descubrir mi SER interior, más que poseer o hacer; porque en el SER una persona con objetivos, propósitos y voluntad para vivir, radica la posibilidad de hacer un uso solidario de lo que se tiene.
Entonces, como educador podré ser el instrumento eficaz que promueva y acompañe el aprendizaje, porque quien intenta conocerse a sí mismo, conoce a los demás, los entiende, promueve y acompaña en el proceso de su propio conocimiento personal.
No cabe dudas de que todo lo que aprendemos sobre la mediación pedagógica, una educación alternativa, las instancias del aprendizaje, el tratamiento del contenido, las prácticas de aprendizaje, la productividad pedagógica, la evaluación y validación y otros temas similares, deberán estar inspirados por la actitud de “ser lo mejor de lo que seas” y entregarlo a quienes elegimos como destinatarios de los que hacemos y tenemos.
Dice el poeta:
“Si no puedes ser un pino en la cima de la colonia,
Sé maleza en el valle…
Pero sé mejor junto al torrente;
Sé arbusto si no puedes ser un árbol…
No vencerás por el volumen,
Si no por ser el mejor de lo que seas…”
No siempre podemos hacer lo que queremos, pero siempre podemos QUERER lo que hacemos.
" El amor mueve montañas " y el docente que lleva el amor al aula y lo entrega a sus alumnos, logra que estos amen el conocimiento, amen el buen ejemplo que tienen frente a sí y amen la vida que hay en esa entrega.
Para mí, mediación pedagógica es amar lo que se hace y a aquéllos que son los destinatarios de lo que se hace. De lo contrario, las técnicas pedagógicas, la didáctica, no alcanzan para que el educando crezca y aprenda a caminar sobre sus propios pies.
La pedagogía es la ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza; la didáctica es el arte de enseñar y la mediación pedagógica es el arte de amar al educando, la pedagogía y la didáctica.
Sin esa entrega de amor no habrá educación del espíritu ni mediación pedagógica.
Estos conceptos constituyen una expresión de deseos, un conjunto de objetivos humanos que están altamente condicionados por el “arte de lo posible”.
El arte de lo posible requiere que tengamos “la cabeza en el cielo y los pies en la tierra”, con lo que un aspecto esencial a SINCERAR es el intentar hacer un diagnóstico sobre las condiciones fácticas que tienen los alumnos, profesores, no docentes y demás auxiliares para desarrollar algunas de las actitudes enunciadas, obviamente, en el caso de coincidir con éstas.
I. Promover y acompañar el aprendizajePara mí, promover el aprendizaje significa desarrollar acciones tendientes a propiciar un movimiento hacia el interior del educando. Requiere comprender que cada individuo tiene que profundizar una búsqueda interior que le permita descubrir sus propios conocimientos, habilidades y actitudes.
En mi opinión, es esencial motivar al educando para que descubra o despierte su COMPROMISO INTERIOR con lo que quiere aprender.
Acompañar ese aprendizaje es entregarle al educando la propia experiencia de vida, es brindar en cada encuentro un ejemplo que le trasmita la sensación de que tiene alguien que puede asistirlo si así lo considera necesario.
Acompañar el aprendizaje es orientar al educando a descubrir sus potenciales y es intentar iniciarlo en el proceso de manifestación de las mismas.
Para poder promover y acompañar el aprendizaje en la universidad, es necesario, que el educador se haya educado para educar.
Nadie puede dar lo que no tiene o lo que no sabe cómo obtenerlo para darlo.
Enrique Rojas expresa: "se educa más por lo que se es, que por lo que se dice. Las palabras mueven, pero el ejemplo arrastra... El poder del educador depende menos de sus palabras que de su presencia silenciosa y auténtica."
Por lo tanto, quienes pretendemos promover y acompañar el aprendizaje en la Universidad, deberíamos haber vivenciado esa experiencia y haber tomado consciencia de cuál es el rol que le compete en la comunidad universitaria.
Coincido con el concepto que sostiene que en este postgrado tenemos que estudiar como queremos que estudien los estudiantes con quienes interaprendemos.
El hacer y el tener son caminos que pueden recorrerse para que el hombre trascienda hacia el SER.
En definitiva, promover es actuar como impulso motivador y acompañar es ponerse en disponibilidad para participar junto con el otro en la tarea de desarrollarse y formarse como persona.
Mi experiencia en el aula ha ido creciendo con el transcurso del tiempo. Las correcciones que he logrado efectuar a mi tarea docente me han brindado satisfacciones importantes.
La respuesta de los educandos (a través de los resultados de las encuestas y del contacto personal) me han servido para validar procedimientos utilizados dentro de la concepción “constructivista " de la educación.
No obstante, aun me cuesta relegar mi tendencia a la "sobreprotección" de los alumnos, la que me induce a brindarles la bibliografía que utilizamos en los controles de lectura, los esquemas de las clases o los resúmenes que elaboro para las mismas.
A modo de explicación, no de justificación, que me doy a mí mismo es que los veo tan atiborrados de exigencias académicas (que les sirven de muy poco) que quisiera "desligarme" de la corresponsabilidad que me compete por no haber tratado de incidir más firmemente en la modificación de esta enseñanza de la cual todos tenemos una "marca".
En contraposición a esa educación conductivista aparece esta otra educación constructivista que utiliza el conocimiento como un camino que conduce al saber. De allí que los conocimientos, las habilidades y actitudes se incorporan al saber cuando se demostraron en la práctica, se vivenciaron en cada aprendizaje y fueron internalizados en el ser.
¿Cuáles son las propuestas superadoras que podrían permitir que los protagonistas de este proceso educativo se integren en una continua retroalimentación de saberes?
1º.- Tenemos que realizar una profunda reflexión axiológica que, en forma conjunta, nos permita a educandos y ecuadores transformarnos en condiscípulos, en compañeros de ruta.
2º.- Enfatizar en la tarea de conocernos a nosotros mismos. Esto implica comenzar a vivir como personas y no como instrumentos o piezas de un engranaje utilitario que persigue, predominantemente, miserabilizar a los seres humanos.
3º.- Coincido con el concepto de considerar como imprescindible que cualquier proyecto educativo, concebido en los términos mencionados precedentemente, podrá ser instalado institucionalmente cuando se sostenga e implemente firme y decididamente desde la política educativa.
4º.- Sincerar la situación o contexto en el que se desenvuelven los integrantes de lo que debería ser la comunidad educativa, a los efectos de viabilizar las propuestas en el campo de la práctica efectiva de las transformaciones mencionadas.
II. A.- Mediar un tema de la asignatura con otra disciplina o ámbito del saber.La sabiduría universal es una y se manifiesta en este mundo en todo lo que existe.
El conocimiento humano pretende aprender esa sabiduría por medio de las ciencias. Cada ciencia, en su infinito estudio, procura acercarse gradualmente a aquella sabiduría.
Como el objetivo es el mismo en toda investigación científica, también suelen ser comunes los principios que se aplican para estudiarlas.
La inducción, deducción y analogía son principios que nos han permitido encontrar puntos de contacto entre todas las ciencias.
Aplicando esos principios a la ciencia pedagógica podemos explicar un tema de cualquier asignatura mediándolo con otra disciplina o ámbito del saber.
La asignatura que dicto en la Facultad de Ciencias Económicas de esta Universidad es Administración Tributaria. A la Administración Tributaria el sistema económico le asigna objetivos que están vinculados con la obtención de recursos genuinos, como son los tributos, para hacer frente a las necesidades colectivas de la sociedad.
Como administrar significa " servir a ", la Administración Tributaria tiene que servir a la obtención de recursos que requiere el Estado para cumplir con los fines relacionados con la salud, la educación, la seguridad y la justicia entre otras.
Es decir que en un organismo tributario se debe coordinar la interacción de los recursos humanos y materiales a los efectos de lograr los objetivos propuestos.
Cada administración tendrá que adecuarse a la sociedad en la cual ejercerá su accionar, la zona geográfica en la que se instala, el poder económico de los habitantes de la zona y sus propios acondicionamientos internos de funcionamiento.
Si establecemos un parangón con la economía familiar, también detectamos que esa pequeña unidad económica tiene como objetivo: administrar; es decir " servir " al desarrollo espiritual, psíquico y material del grupo conviviente. Para ello deberá organizar la actividad que tiene que desarrollar, con el fin de obtener los recursos necesarios para hacer frente a las necesidades de esa pequeña comunidad.
Tanto la Administración Tributaria como la administración familiar supone un grupo humano que procura obtener recursos, tributos o ingresos para satisfacer las necesidades colectivas del grupo social o del grupo familiar, respectivamente.
Desde otro punto de vista, el estudio de la anatomía del cuerpo humano también nos enseña cómo el organismo trabaja al unísono para lograr un funcionamiento armónico de todos sus componentes.
Ese organismo, por la ley de conservación, también reclama los recursos alimentarios que satisfagan sus necesidades de supervivencia, crecimiento o desarrollo. Cada célula tiene consciencia de su misión individual y de cómo debe relacionarse con las otras para coordinar el esfuerzo común dirigido a lograr el objetivo propuesto.
El organismo debe administrar los recursos alimentarios para "servir a" la satisfacción de las necesidades que hacen a su propia existencia.
En definitiva, el juego armónico de los recursos humanos y materiales posibilita que la Administración Tributaria, la administración familiar y el cuerpo humano puedan alcanzar los objetivos vinculados con su funcionamiento.
II. B.- Mediación desde otra disciplina o rama del saber con los alumnos.
A los alumnos les propuse que pensaran cómo podría vincularse el tema desarrollado sobre Administración Tributaria con otro tipo de organización o disciplina. Los estudiantes consideraron que podía asimilarse o vincularse el objetivo de la Administración Tributaria de obtener recursos genuinos para satisfacer necesidades colectivas, con los objetivos que persigue la Universidad como factor de crecimiento educativo y social.
Comenzaron por enunciar los elementos o recursos con que cuenta la Universidad: El espacio físico donde se albergan las aulas, oficinas, facultades y espacios verdes.
Las facultades de fijar políticas y actividades a desarrollar están a cargo de la Administración, la que está desempeñada por un rectorado, varios decanatos, departamentos y oficinas.
Las Facultades son componentes esenciales que hacen a la existencia de la Universidad donde los docentes, los alumnos y el personal de apoyo persiguen, en su conjunto, que los jóvenes se eduquen y entrenen para asumir responsabilidades en la sociedad.
Por su parte, el estudiantado constituye la razón por la cual se crea la Universidad y es en definitiva, el destinatario de todo el esfuerzo de la comunidad académica y de la sociedad.
El personal de apoyo es el que posibilita que todos los días la institución funcione y preste los servicios que la actividad educativa requiere.
Los planes de estudio, los requisitos de admisión, evaluación y exámenes; el apoyo pedagógico, la programación de actividades y las políticas de becas, investigación y asesoramiento son otros de los elementos que conforman la disponibilidad de recursos que necesita la Universidad para operar regularmente.
Todos estos elementos constituyen los medios que utilizará la comunidad universitaria para lograr el objetivo de educar a estudiantes que tienen que devolverle a la comunidad, a la cual pertenecen, los esfuerzos que ésta hizo para fundar y mantener la Universidades.
Los estudiantes concluyeron que de la complementación armónica (sinérgica) de los recursos materiales y humanos de la Universidad depende que las necesidades sociales puedan ser satisfechas, en el ámbito que le corresponde, por los profesionales que egresan de aquélla.
La comunidad crea las Universidades para lograr que el avance científico y tecnológico, los adelantos que aporta la investigación académica, contribuya a mejorar las condiciones de vida de todos sus componentes.
Consideraron que la Universidad es una entidad social, y como tal es fundamental que sea ésta última la que determine la misión y funciones que debe cumplir la Universidad, así cómo la forma en que pueden obtenerse los recursos humanos y materiales que posibiliten la consecución de objetivos educativos, de investigación y extensión universitaria.
Resumen de lecturas
"Lo curricular". Roberto Follari
El tema curricular estuvo sujeto a las modificaciones conceptuales a las que se vio sometida la problemática de la acción educativa en general.
A partir del conductismo se pone el acento en que el aprendizaje implica modificación de comportamientos observables.
La acción del docente debe promover el aprendizaje de contenidos, el logro de objetivos especificando metodologías y recursos con determinación de modalidades de evaluación.
Cada temática debe fijar sus objetivos específicos, los que estarán insertos dentro de otros más generales.
Se incluye entonces en la programación, la promoción de cuestiones actitudinales, habilidades y destrezas y no sólo la remisión abstracta del alumno al conocimiento de los temas.
Un plan de estudios debe orientarse a las habilidades, capacidades, destrezas y conocimientos teóricos que son propios del campo profesional para el cual se está preparando.
En la Argentina, cada docente organiza su curso sin referencia alguna al perfil, lo que profundiza las diferencias que existen entre lo que enseña la Universidad y lo que luego se le exige al profesional en su desempeño.
La influencia europea en Latinoamérica se manifiesta en cierta incapacidad para lo pragmático con una gran tendencia hacia lo teórico.
Por lo tanto la cuestión curricular va más allá de una buena planificación y de colocar en el papel un listado de acertadas previsiones, sino de considerar las reales condiciones en que pueden llevarse a cabo.
La disolución de los límites dentro de los cuales se estudia la cuestión curricular, ha llevado a creer que el curriculum puede ocuparse de toda la acción académica desarrollada en las instituciones educativas.
Sin dudas que un buen plan de estudios es condición indispensable para lograr resultados de aprendizaje deseables. Pero eso no es condición suficiente. El plan solo no basta.
El curriculum es un receptor de las culturas diferenciadas que existen en la sociedad y las que representa la educación formal, inevitablemente, son versión de algunas de estas subculturas y no de otras.
Cada subcultura desarrolla sus propias capacidades y no existirían subculturas con menor capacidad que otras, sino diferentes hábitos, recursos y lenguaje.
Mas que una educación compensatoria entre subculturas, sería necesario promover una educación universal que se abriera a lenguajes y culturas diferentes.
El tomar conciencia de la existencia de diferentes culturas puede ayudar a hacer menos marcada la exclusión social y más equitativa la distribución de posibilidades que el acceso y permanencia en la educación superior suponen.
El plan de estudios requiere que los docentes se sientan comprometidos con él. Para que así sea, el requisito esencial es una participación decisoria en el diseño del plan.
La participación debe ser seria y no convocar a "consultas" que tienden a legitimar decisiones tomadas por otros.
La consulta abierta a todos los sectores de la comunidad educativa permitirá que toda la experiencia adquirida en las actuaciones previas sean puestas al servicio del plan.
Las consultas al personal docente tendrían que ser periódicas y permanentes sobre dos aspectos estrechamente vinculados:
a) la modificación o adecuación del plan según los resultados de su aplicación
b) la práctica concreta de la actividad de aplicación del plan.
El plan de estudios tiene que ser discutido entre los docentes y éstos con las autoridades institucionales. La falta de esta práctica lleva al docente a asumir su responsabilidad personal aislado del conjunto sin saber qué otras asignaturas acompañan.
En un campo más amplio, en el de la planificación problemática, han aparecido distintas tendencias que intentan homogeneizar los planes de estudio para que se pueda pasar de uno a otro sin altos costos docentes e institucionales. Esto implica exigir conocimientos unívocos por igual a todos desde el primario a los terciarios.
Otra tendencia es adecuar inmediatamente la formación al puesto de trabajo sin proponerse otra cosa que una especie de entrenamiento para la actividad profesional como simple serie de habilidades específicas.
Finalmente la capacidad para la investigación, no se mantendrá si no se atiende a la ciencia básica, alejada de la inmediatez de la exigencia de los campos profesionales en vigencia.
El plan de estudios debe parecer simplemente la copia de un dibujo ideal de lo que debe ser la formación en el área profesional del caso. En definitiva será de exclusiva responsabilidad del docente la modalidad de enseñanza, los mecanismos específicos a trabajar en el aula; lo cual puede escapar al momento de la planificación burocrática: como espacio del docente cabe allí mantener la iniciativa y la propia creatividad.
Es vital, entonces, el acento que el docente ponga en su propia práctica como promotor de aprendizaje, en su ejercicio de hacer del aprendizaje una tarea sugerente.
El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción.
Stephen Kemmis
El currículo es considerado como la realización de un proyecto educativo de un profesor o de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en su conjunto.
El estudio del curriculum es una discusión práctica sobre la naturaleza de la educación, es un debate sobre cómo educar en la práctica.
El autor plantea algunas cuestiones vinculadas con el “curriculum”, la teoría del curriculum y la elaboración de la teoría curricular.
A la educación se la entiende como una actividad práctica, socialmente construida e históricamente formada.
No obstante es evidente que coexistan, en los organismos gubernativos y los colegios, perspectivas muy diferentes de la educación y de la sociedad, así como sobre la naturaleza, las necesidades y los problemas de la teoría actual del curriculum.
El autor sostiene que la práctica del curriculum es un proceso de representación, formación y transformación de la vida social en la sociedad; la práctica del curriculum en las escuelas y la experiencia curricular de los estudiantes debe entenderse como un todo, de forma sintética y comprensiva, más que a través de las estrechas especialidades de las disciplinas particulares.
La moderna teoría educativa considera que la escolarización (provisión institucional de educación) debe producir una fuerza de trabajo de calidad, lograr una reproducción en las generaciones futuras de los valores y formas de vida y de trabajo que se adecuen a patrones económicos, políticos y culturales contemporáneos.
La educación de masas exige que haya una educación elemental de todos.
Para que esa educación alcance a todos es necesario acuerdos en el ámbito nacional sobre los fines de la educación; una mayor adecuación de la educación a las necesidades de la sociedad y la economía y una expansión masiva de la disponibilidad y de la duración de la escolarización.
Las mayores demandas sociales, políticas y económicas dirigidas a la escuela, motivó la formación de profesores que fueron preparados para desempeñar un papel en la escuela y en la clase que respondieran a esas exigencias.
Actualmente subsisten dos teorías que tratan la relación general entre educación y sociedad. Una es considerada como una relación “no problemática”, en la que los profesores son acostumbrados a realizar tareas técnicas que son exigencia de la escolarización.
La otra teoría considera aquella relación como “problemática”, y plantea cuestiones relativas a la propia naturaleza de la sociedad y del bien de la humanidad.
Ambas teorías, conocidas también como teórica y práctica respectivamente, subsisten actualmente.
La escolarización de las masas ha favorecido la generación y proliferación, entre muchos profesores, de las teorías “técnicas” del curriculum teorías de enseñanza y aprendizaje, teoría de materias y teorías de desarrollo curricular.
Otros profesores reclaman las ideas educativas de Platón, Rousseau, Froebel, Dewey entre otros grandes pensadores de la educación del pasado.
Tyler sostiene que la educación es un proceso de modificación de los patrones de conducta de las personas. Este es u planteamiento conductista.
La psicología conductista se basaba en una estructura lógica de postulados y teoremas sistemáticamente sujetos a comprobación empírica de sus consecuencias lógicas.
La visión de la psicología como ciencia empírica sistemática, se edifica a partir del desarrollo lógico de su teoría y de la comprobación empírica de sus consecuencias lógicas.
La educación aplicada al mundo real se concretaría sobre la base del desarrollo académico y de laboratorio de los principios teóricos considerados como básicos.
Tyler con su método racional aplicada a la elaboración del curriculum lo sitúa en el campo tecnológico.
La teoría del curriculum, basada en la filosofía, la sociología y la psicología, pone énfasis en que se trata de una perspectiva técnica basada en la teoría psicológica especialmente.
La teoría de cómo debería ser la teoría del curriculum (metateoría) toma su directriz y sus principios de fuentes teóricas externas. El campo del curriculum se refiere en primer término a la enseñanza y su visión sobre la misma corresponde a una tecnología derivada de las disciplinas madres.
Cuando se enfoca el desarrollo del curriculum, los esfuerzos de los planificadores se centran sobre las cuestiones técnicas y se oscurecen los principios educativos que guían la práctica del curriculum desde los mismos educadores, dejando su desarrollo al trabajo científico de los teóricos fuera de las escuelas.
Las teorías técnicas del curriculum tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educación del curriculum. No proporcionan una respuesta sobre la relación existente entre educación y sociedad.
La defensa de la práctica como lenguaje para el curriculum es una reacción contra lo que se considera como el enfoque teórico (técnico).
La práctica es una forma de razonamiento en la que las personas no pueden basarse solamente en la aplicación de reglas.
El razonamiento práctico se utiliza cuando las personas han de decidir el curso de acción más adecuado a seguir, cuando deban enfrentarse a situaciones sociales complejas. Los problemas prácticos son problemas sobre los que hay que actuar.
Se considera que la razón práctica está por encima de la técnica, porque la primera requiere del juicio prudente, mientras que la segunda implica solamente la conformidad de la acción con las reglas.
La teoría teórica (técnica) ha excluido cuestiones educativas prácticas sin tratar. También han excluido discusiones sobre historia y política, derivando los objetivos curriculares de simples teorías sobre sociedad, como si estos objetivos pudieran considerarse aprobados por todos. Por medio de las teorías se han tratado de definir procesos de desarrollo y de aprendizaje como si no fuese necesario una discusión fundamental sobre ellos.
La teoría utiliza como materiales las abstracciones y generalizaciones; la práctica curricular recurre a hechos reales (alumnos y profesores reales).
Las teorías derivadas de las ciencias sociales presentan campos diferentes que se encuentran en competencias con teorías dentro de ellas que también tienen una peculiar visión del mundo y su ámbito de aplicaciones.
Para superar estas dificultades de la teoría se aboga por el desarrollo de las artes prácticas.
Un compromiso profundo con la práctica significará que se creará un nuevo auditorio para el campo del curriculum, con nuevos tipos de comunicación, nuevas formas de educación del profesorado y nuevos tipos de investigación.
La construcción teórica del curriculum, basada en la práctica, supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad que eso implica.
Los profesores son actores fundamentales en el proceso educativo, porque ellos son conscientes de que la educación es un tarea práctica que expresa valores y una visión de la relación entre educación y sociedad.
La relación entre la educación y el estado no pueden resolverse a través del recurso de teorías políticas externas, sino que también deben solventarse mediante la política práctica y del razonamiento crítico.
Teoría crítica del curriculum.
Se analiza el curriculum desde su función social.
Las teorías técnicas y prácticas colocan el tema del curriculum dentro del ámbito institucional. Pero la institución tiene profundas relaciones con el medio social, el momento histórico, los juegos de reproducción social y de la búsqueda de alternativas de transformación.
La profesión docente como fuente de autocrítica de la teoría y de la práctica curriculares, propias de quienes lo llevan a cabo, sugiere una extensión posterior: la noción de que la profesión puede llegar a ser una fuente organizada de crítica de la educación institucionalizada y del papel del estado en la educación contemporáneas.
La teoría crítica del curriculum ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los profesores y otras personas relacionadas con la educación escolarizada, pueden presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado, no sólo en teoría (a través de ideas críticas), sino también en la práctica (mediante el establecimiento de formas de organización que procuren cambiar la educación: una política educativa práctica).
La teoría crítica del curriculum implica una forma de razonamiento distinto de la técnica y de la práctica: el razonamiento dialéctico.
La teoría crítica tiene aspectos diferenciales de las teorías técnicas y prácticas, que son los atinentes al modo de razonar (razonamiento dialéctico), la metateoría ( la teoría constitutiva del saber y el interés emancipador) y la forma ( crítica ideológica).
III. El conocimiento del Curriculum
Al hacer frente al conocimiento o desconocimiento que la Cátedra a mi cargo tenía con relación al curriculum, comprendimos cuan alejados estábamos de saber a ciencia cierta todas las incumbencias atinentes al título profesional que expide la Facultad.
Circunscriptos a la tarea de profundizar la investigación sobre nuestra asignatura, sólo conocíamos aquellas otras que eran correlativas a la que dictamos. Incluso analizando aquellas, llegamos a la conclusión de que su contenido no justifica que se las considere como necesarias para acceder al conocimiento que en nuestra Cátedra se imparte.
Estas inconsistencias no son nuevas, es más son de larga data, en varias oportunidades cuando se analizaron los planes de estudio se plantearon correcciones al mismo, pero siempre primaron otras opiniones que no quisieron reconocer el error mencionado.
El peor de los males es la ignorancia.
El camino que elegimos fue el de relacionar los objetivos de nuestra asignatura con el perfil profesional de la carrera. Soslayamos los objetivos de las asignaturas que estaban allí, y que no aportaban conocimientos de fondo a los temas que estudiamos.
Sin dudas que esta práctica nos pone frente a frente con lo que conocemos y no conocemos del curriculum.
Lo que ignoramos del curriculum está relacionado con: una precisa definición del perfil profesional perseguido; los criterios de definición y estructuración de los contenidos de las distintas asignaturas; la vinculación existente entre las asignaturas del mismo ciclo y la de los ciclos anteriores y posteriores; la incidencia en el plan de estudios de los cambios que se operan en los contenidos de las asignaturas.
También pudimos reafirmar aquellos aspectos del curriculum que si conocíamos y que eran los vinculados con los objetivos y el contenido de la asignatura que dictamos; el régimen de evaluación que aplicamos; la vinculación de la materia con aquellas consideradas de importancia crítica con la formación profesional buscada y la metodología de enseñanza más acorde para integrar la teoría con la realidad cotidiana.
IV Investigar sobre el curriculum de la carrera
El proceso de modificación del plan de estudios al que está abocado la facultad, nos dio la posibilidad de insertar en el mismo algunas sugerencias que redundaron en beneficio de los alumnos y de los objetivos que nos habíamos propuesto.
En tal sentido nos dedicamos a fundamentar las razones que esgrimíamos a los efectos de modificar el régimen de correlatividades. Esto nos llevó a tener que analizar las asignaturas involucradas, tomar contacto con la vinculación vertical y horizontal de la asignatura que dictamos con las otras asignaturas más afines. Así logramos suplir en gran medida la deficiencia puesta de manifiesto precedentemente con relación al conocimiento del curriculum.
Este procedimiento nos llevó a la triste conclusión que, lamentablemente, somos varios los profesores que no tenemos un conocimiento completo del contenido y de los objetivos del curriculum.
En definitiva, se logró incluir la materia que dictamos en las dos Licenciaturas más afines: Administración y Economía.
Este avance ha producido un gran adelanto para la institución y para los alumnos, a saber: se destrabó el sistema de correlatividades que dificultaba el cursado de la asignatura en cuestión, porque el número de las mismas se redujo considerablemente; esto posibilitó el aumento de la cantidad de alumnos que quedó en condiciones de cursar esta materia.
Además, como consecuencia de la modificación de correlatividades, fue importante la afluencia de alumnos que eligió temas de Administración Tributaria para hacer su posterior trabajo de Seminario y de Investigación (“Tesinas”).
¿Qué aprendí de la relación existente entre la asignatura que dicto y el curriculum de la Facultad?
Comencé a profundizar el contenido de las tres carreras que se siguen en la Facultad: Contador Público Nacional, Licenciado en Administración y Licenciado en Economía.
La Carrera de Contador Público Nacional es una carrera permanente de grado, el título que otorga es el de Contador Público Nacional y Perito Partidor con una duración de cinco años. La carga horaria total es de 2.820 horas y la carrera está organizada en un ciclo único, por áreas.
La distribución curricular establece 37 obligaciones curriculares, distribuidas en: 29 asignaturas, 3 cursos, una práctica de trabajo, un trabajo de investigación y otros requerimientos: Computación e Inglés técnico I y II.
Las condiciones de ingreso las dispone la Facultad de Ciencias Económicas, dentro de lo que reglamente la U.N.C. para la admisión en sus carreras de grado en el marco de las normativas de la Ley de Educación Superior.
Los alcances profesionales, conforme lo prevé el artículo 13 de la Ley Nacional N° 20.488, el Titulo de Contador Público Nacional habilita al graduado para el desempeño de las siguientes actividades:
En materia económica y contable, cuando los dictámenes sirvan a fines judiciales, administrativos o estén destinados a hacer fe pública, en relación con las cuestiones siguientes:
1.- Preparación, análisis y proyección de estados contables, presupuestarios, de costos y de impuestos en empresas y otros entes.
2.- Revisión de contabilidades y su documentación.
3.- Disposiciones del Capítulo III, Título II, Libro 1 del Código de Comercio.
4.- Organización contable de todo tipo de entes.
5.- Elaboración e implantación de políticas, sistemas, métodos y procedimientos de trabajo administrativo contable.
6.- Aplicación e implantación de sistemas de procesamiento de datos y otros métodos en los aspectos contables y financieros del proceso de información gerencial.
7.- Liquidación de averías.
8.- Dirección del relevamiento de inventarios que sirvan de base para la transferencia de negocios, para la constitución, fusión, escisión, disolución y liquidación de cualquier clase de entes y cesiones de cuotas sociales.
9.- Intervención en las operaciones de transferencia de fondos de comercio, de acuerdo con las disposiciones de la Ley 11.867, a cuyo fin deberán realizar todas las gestiones que fueren menester para su objeto, inclusive hacer publicar los edictos pertinentes en el Boletín Oficial, sin perjuicio de las funciones y facultades reservadas a otros profesionales en la mencionada norma legal.
10.- Intervención conjuntamente con letrados en los contratos y estatutos de toda clases de sociedades civiles y comerciales cuando se planteen cuestiones de carácter financiero, económico, impositivo y contable.
11.- Presentación con su firma de estados contables de bancos nacionales, provinciales, municipales, mixtos y particulares, en toda empresa, sociedad o institución pública mixta o privada y de todo tipo de ente con patrimonio diferenciado.
12.- Toda otra cuestión en materia económica, financiera y contable con referencia a las funciones que le son propias.
En materia judicial para la producción y firma de dictámenes relacionados con las siguientes cuestiones:
1.- En las liquidaciones de averías y siniestros y en las cuestiones relacionadas con los transportes en general para realizar los cálculos de distribución correspondientes.
2.- Para los estados de cuentas en las disoluciones, liquidaciones y todas las cuestiones patrimoniales de sociedades civiles y comerciales y las rendiciones de cuentas de administración de bienes.
3.- En las compulsas o peritajes sobre libros, documentos y demás elementos concurrentes a la dilucidación de cuestiones de contabilidad y relacionadas con el comercio en general, sus prácticas, usos y costumbres.
4.- Para dictámenes e informes contables en las administraciones e intervenciones judiciales.
5.- En los juicios sucesorios para realizar y suscribir las cuentas particionarias conjuntamente con el letrado que intervenga.
6.- Como perito en su materia en todos los fueros.
La carrera de Licenciatura en Economía es un carrera permanente de grado, con una duración de cinco años (diez cuatrimestres); la carga horaria es de 2.820 horas. La distribución curricular se realiza con un ciclo general y dos orientaciones: orientación al sector público y orientación al sector privado, con las siguientes obligaciones curriculares:
Asignaturas obligatorias:
23 para la orientación al Sector Público
24 para la orientación al Sector Privado.
Asignaturas electivas:
5 para la orientación al Sector público
4 para la orientación al Sector Público.
Hay cursos electivos. Un curso electivo equivale a media asignatura, o sea que una asignatura electiva puede reemplazarse por dos cursos electivos.
Los alcances del título: La Ley Nacional N° 20.488 que reglamenta el ejercicio de las profesiones en Ciencias Económicas en el ámbito nacional, en el artículo N° 11, determina para qué trabajos se requerirá el título de Licenciado en Economía. Sobre esa base y también de acuerdo con la Resolución n° 1560/80-MCE y las actuales concepciones y demandas de la realidad contemporánea nacional y regional que atiende el perfil profesional, se describen a continuación los alcances para los que se forma con este diseño curricular.
El título de Licenciado en Economía acredita capacitación para las siguientes actividades:
1.- Realización de estudios, análisis y preparación de informes sobre los siguientes aspectos:
Estudios sobre morfología de los mercados y sus implicancias en la formación de los precios;
Rentabilidad de proyectos de inversión;
Metodología, cálculo y análisis del producto bruto global, regional y sectorial;
Crecimiento y desarrollo económico. Investigaciones sobre las causas determinadas del desarrollo;
Análisis de coyuntura global, regional y sectorial;
Otros estudios y análisis vinculados con el comportamiento de las unidades económicas y con la estructura y funcionamiento de la economía.
2.- Diseño e instrumentación de políticas económicas.
3.- Actuación judicial como perito en los alcances señalados.
Por último, la Licenciatura en Administración, es una carrera de grado, otorga el título de Licenciado en Administración. Su duración es de cuatro años, con una carga horaria de 2.620 hs.; organizada en un ciclo único y una distribución curricular 37 obligaciones curriculares:
32 asignaturas (4 de ellas electivas)
Práctica de Trabajo
Trabajo de investigación
Inglés Técnico (I y II)
Computación.
Alcances profesionales del Licenciado en Administración:
La Ley Nacional N° 20.488 que reglamenta el ejercicio de las profesiones en Ciencias Económicas en el ámbito nacional, en el artículo N° 14m determina para qué trabajos se requerirá el título de Licenciado en Administración. Sobre esta base y también de acuerdo con la Resolución N° 1560/80 MCE y las actuales concepciones y demandas de la realidad contemporánea nacional y regional que atiende el perfil profesional, se describen a continuación los alcances para los que se forma con este diseño curricular.
El título de Licenciado en Administración implica capacitación para realizar las siguientes actividades:
1.- Dirección de empresas y entes sin fines de lucro: Formulación, conducción y ejecución de estrategias y políticas globales para el manejo de esos organismos hacendales.
2.- Dirección funcional: desarrollo, evaluación, conducción y ejecución de las actividades de las áreas comercial, financiera, recursos humanos, producción, y abastecimientos de empresas de negocios y entes sin fines de lucro.
3.- Estudios, proyecciones y diseños para el análisis de alternativas comerciales, financieras, de recursos humanos, de producción y abastecimiento en empresas de negocios y entes sin fines de lucro.
4.- Diagnóstico y evaluación de las actividades de empresas y entes sin fines de lucro, en cuanto a su organización, dirección y funcionamiento, con destino al mismo organismo hacendal o a otros (empresas comerciales e industriales, entidades financieras, entes públicos y otros sin fines de lucro)
5.- Participación en la elaboración y evaluación de proyectos de inversión, y administración de los mismos, con destino al organismo hacendal promotor del proyecto o a otros organismos con interés en el mismo.
6.- Actuación judicial como administrador en intervenciones judiciales, liquidador de sociedades y asociaciones, perito en cuestiones de organización empresaria y en cuestiones de alcance funcional en comercialización, finanzas, recursos humanos, producción y, abastecimientos y relaciones industriales; y co-administrador en concursos civiles y comerciales.
Del análisis e investigación que realicé sobre el curriculum de la Facultad de Ciencias Económicas, recientemente aprobado, logré construir una visión global de todas las carreras y su correspondiente vinculación con las Disciplinas Administrativas, dentro de las cuales se estudia el Sector de la Administración Publica y con él la asignatura que dicto: Administración Tributaria.
V. Mi quehacer universitario.
El quehacer universitario plantea un interrogante cuya respuesta, es aplicable por extensión, a todo el quehacer humano.
El “¿qué hacer?” en el ámbito universitario, como interrogante, plantea la necesidad de precisar el sentido u objetivo a perseguir con ese quehacer.
En el ámbito de nuestra vida cotidiana, todo “qué hacer” está dirigido, en el campo de las decisiones internas, por la escala de valores humanos que cada uno construyó para utilizar como referente de sus pensamientos, sentimientos y acciones.
En este contexto de ideales, mi quehacer universitario está íntimamente vinculado con el “qué hacer” de mi vida y en mi vida.
Lo que aspiro a hacer de mi vida es reintegrarme a la unidad universal de la cual formamos parte.
Para conseguir ese objetivo, me he propuesto estar atento a todos los medios que el movimiento universal pone en cada instante en mi camino, para darme la oportunidad de lograr esa integración.
Mediar con cada persona, institución, objeto o circunstancia frente a las cuales nos coloca la vida es una vía de comunicación para acceder, por aproximaciones sucesivas, a la práctica de integración efectiva con esa unidad universal.
En este marco de referencia, el sentido de mi quehacer universitario es una práctica de integración conmigo mismo, con los estudiantes, con mis colegas y con las instituciones educativas todas. Es una práctica de total coincidencia con “un ideal centrado en seres humanos, que de eso se trata la labor universitaria.” (Daniel Prieto Castillo)
Todo lo que me brinda la Universidad es utilizable para propiciar el contacto personal con los miembros de la comunidad universitaria.
La universidad es un ámbito, un espacio institucional mas en el cual se puede aplicar el arte de Amar y para ello son pocos los defectos, deficiencias o trabas que pueden obstaculizar seriamente esas prácticas.
Las prácticas pedagógicas pueden verse más o menos favorecidas por la eficacia institucional; pero las prácticas humanas tienen que ver con la vocación de entregar el corazón. Cuando uno no quiere, no puede o no tiene esa predisposición personal, es imposible crear relaciones humanas que promueven y acompañen el aprendizaje. Dice el poeta:
“Si no puedes ser un pino en la cima de la colina,
Sé maleza en el valle...
Pero sé maleza mejor junto al torrente;
Sé arbusto si no puedes ser un árbol...
Si no puedes ser camino real, sé atajo...
No vencerás por el volumen,
Si no por ser el mejor de lo que seas...”
Intentar “ser el mejor de lo que seas...” como docente, es un desafío que siempre tendríamos que asumir, y que predominantemente requiere el mejoramiento y superación como ser humano.
La actividad en el aula me ha permitido integrar el conocimiento teórico de la asignatura que dicto con la experiencia profesional que surge de mi ámbito natural de trabajo, que no es el vinculado directamente con la tarea docente.
He procurado que el conocimiento teórico salga del ámbito de la Facultad para buscar ejemplos prácticos en la realidad de la “calle” y a su vez, intentar traer al aula aquellas experiencias que la vida cotidiana nos regala para mejor comprensión de lo que estudiamos.
Me parece muy útil incorporar a estos conceptos lo que atinadamente se expresa en el libro “La Universidad de la vida”: “En mi experiencia docente en las universidades convencionales, siempre me he asegurado que los estudiantes aprendan de sus exámenes, al menos tanto como aprendieron en mis clases. Generalmente preparar este tipo de pruebas me toma más tiempo, pero pienso que vale el esfuerzo. A muchos no les gusta este enfoque y alegan que las evaluaciones sólo deben ser dirigidas a probar su conocimiento. Por otra parte, hay muchos otros, a quienes les agrada el reto de aprender cosas nuevas.
Mi argumento se basa en que todo el tiempo que hemos pasado juntos en un aula, ha sido oportunidad de aprendizaje para todos nosotros. He decidido llamar a estos intervalos “horas de clases” y “períodos de exámenes” a los otros.”
“Como estudiante de la Universidad de la Vida, sé cuándo estoy aprendiendo una lección y cuándo estoy presentando un examen.”
“Después de leer un libro o artículo, o de escuchar conferencias acerca de temas espirituales, tales como el perdón, el amor, la completa sumisión a la voluntad de Dios, el aceptar a una persona tal cual es o a una situación tal como ocurre ( sin ninguna expectativa), confiar en que Dios proveerá cualquier cosa que necesite, creer que toda persona a la que amo y por quien me inquieto está en buenas manos y que no debería preocuparme, etc., me digo a mí mismo que acabo de aprender una lección. Luego, de la manera más sutil, aparece una pequeña prueba que puede consistir en la forma de conocer a alguien o en el hecho de presenciar un suceso, perder algo, etc. Se me somete a prueba para ver si, efectivamente, he aprendido la lección, o si sólo he empleado algún tiempo con el tema, de modo que la experiencia es exclusivamente intelectual. “
Por lo tanto, mi quehacer universitario está dirigido a integrar, en la medida de lo posible, el conocimiento teórico con la práctica pertinente.
Este tema se enriquece con el aporte del libro “Cómo aprende y cómo enseña el docente, un debate sobre su perfeccionamiento” PITE (Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación de Chile.)
Al respecto incorporo una síntesis de dicho Tes.
El perfeccionamiento docente considerado como instrumento o herramienta, es utilizado como un medio de una política y los docentes, a su vez, como medios del perfeccionamiento.
Esta concepción pone énfasis en las TECNICAS y en los METODOS sin tener en consideración al sujeto docente y a las condiciones en que éste hace su aprendizaje.
Una concepción más integral es la de construir el perfeccionamiento docente como un campo particular.
El perfeccionamiento no es una parte de otras disciplinas, es una actividad que se realiza en un tiempo y en un espacio determinados orientados por una lógica específica.
Los rasgos que caracterizan el perfeccionamiento son:
El encuadre.
Es el tiempo y el espacio específico en los cuales se desarrolla las actividades de perfeccionamiento.
La cadena de formación.
En esta cadena de formación se hace una reproducción de un nivel a otro, como si hubiesen mantenido homogéneas las variables que allí intervienen, sin considerar los objetos concretos y las situaciones concretas en las que ocurre el proceso.
Centralidad del sujeto.
La relación pedagógica es básicamente una relación social ( entre sujetos ) sustentada en la comunicación y valoración mutua de los interlocutores que afecta su intercambio; es parte de la enseñanza y pone condiciones al aprendizaje.
En el análisis de las situaciones educativas no se puede prescindir del papel mediador fundamental que juegan los sujetos en la relación con el conocimiento.
Rol docente.
No se analizan las formas de aprender del propio docente, ni los procesos de aprendizaje de adultos, por lo que el rol docente está centrado en la creación de situaciones de enseñanza y no en las necesidades, deseos y procesos de aprendizaje de los alumnos.
Saber pedagógico.
La construcción del perfeccionamiento docente es una actividad que requiere plantearse los procesos de aprendizaje de los docentes como un fenómeno específico.
Para incidir en la transformación de las prácticas docentes de debe partir del reconocimiento de los modos de aprender y la transformación de esos modos.
El aprendizaje.
La actividad principal del perfeccionamiento docente es APRENDER.
El concepto de necesidad de aprendizaje es la distancia entre lo que el sujeto sabe y lo que debe saber e incluye también lo que el sujeto desea saber.
Centrar el proceso en el aprendizaje permite la incorporación de otros contenidos que pueden no estar incluidos en el programa de perfeccionamiento docente.
Sería conveniente invertir los elementos del proceso y llamarlo de aprendizaje y enseñanza.
La construcción de significados a partir de la enseñanza es el elemento mediador susceptible de explicar los aprendizajes finalmente obtenidos.
El aprendizaje no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo qué se enseña y de cómo se enseña, sino que es necesario tener en cuenta las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto. (tesis constructivista ).
El desafío consiste en colocar a la pedagogía, que acompaña los programas de perfeccionamiento docente, en condiciones de crear situaciones educativas que se hagan cargo de los procesos y resultados del aprendizaje.
Algunas propuestas de formación docente en las últimas décadas.
Una propuesta se fundamenta en concebir al docente como un operador de procedimientos y técnicas.
La acción del docente se la pondera como ejecutiva, operativizadora de fundamentos que ya vienen dados y que sólo el docente conoce en su faz operativa a partir de los objetivos de enseñanza-aprendizaje.
Esta propuesta considera al docente como receptor y transmisor pasivo de normas institucionales y no como un productor de VALORES.
Otra propuesta encuentra en el contenido de la enseñanza un factor definitorio en la acción que desarrolla el docente.
Se sostiene que el contenido es el concepto central que define las relaciones posibles entre maestro-alumno-estrategias-propósitos.
Con esta propuesta se detecta que el énfasis puesto sobre el método considerado como factor definitorio de la acción didáctica, se desplaza al contenido como elemento central y eje estructurante.
En esta propuesta se sostiene que es la relación posesión y domino sobre el CONTENIDO el que marca y define los factores didácticos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Paralelamente con esta propuesta se implementó una metodología general, en la que cada grupo pretendía ser una unidad de trabajo autónoma, independiente con características propias y diferenciales de otros grupos.
El coordinador y el observador del trabajo grupal propiciaban la relación interdisciplinaria e intergrupal como medio de comprensión de los contenidos.
La tarea de formación del docente requiere ir a conocerlo en su trabajo. Allí donde el “contenido científico” se reconstruye con la dinámica, el hacer- de la interacción- que se establece por los sujetos que participan en la clase.
Perfeccionamiento docente y calidad de la educación.
El perfeccionamiento del docente tiende a incrementar la calidad educativa.
Un concepto intermedio entre perfeccionamiento y calidad educativa es el de perfil profesional o profesionalización.
Dicha profesionalización se logra estableciendo un continuo entre formación inicial del profesor y la formación permanente.
¿ Cuál tendrá que ser el perfil del profesional capaz de dar respuesta a los distintos interrogantes que plantea la calidad de la enseñanza, el contexto educativo y la formación permanente como un factor más del sistema educativo?
El perfil debería ser el de un docente autónomo, capaz de tomar decisiones dentro de equipos de trabajo, sobre qué, cómo y cuándo enseñar y sobre qué cómo y cuándo evaluar.
Debe ser capaz de enfrentarse a una actividad docente con alto grado de imprevisibilidad. Su tarea consistirá en ser un mediador entre los alumnos y el objeto del conocimiento, capaz de reflexionar sobre la acción misma utilizando las variables antropológicas, sociales, políticas, psicológicas y culturales que intervienen en la Educación.
En este marco educativo la enseñanza de calidad es aquella que hiciera que nos aproximáramos a los fines educativos establecidos y que hiciera viables los principios psico-socio-pedagógicos del modelo educativo.
Alternativas en la formación permanente.
La reflexión pedagógica es una de las claves para el mejoramiento de la calidad de la Educación.
A dicho mejoramiento le debe acompañar una formación permanente.
El docente debe reconocer sus vacíos, pues sólo quien está dispuesto a aprender es quien realmente puede enseñar.
El trabajo de formación permanente se puede trabajar alrededor de dos ejes:
El taller pedagógico en los cuales se logra el intercambio de experiencias y participación individual, respuestas a problemas relacionados especialmente con el manejo curricular y las relaciones de trabajo con los padres y la comunidad.
El otro eje de trabajo es el proyecto educativo que es la secuencia de tareas planeadas con una intencionalidad práctica y productiva, con metas a corto plazo, mediante una acción de cogestión de los participantes.
Las actividades de perfeccionamiento docente, que en este trabajo he sintetizado, se llevan a cabo en micro centros creados al efecto que permiten un ejercicio de reflexión que por lo general no son habituales en la institución escolar.
VI. Educar para algunas alternativas
Cuando escribí, en este texto, sobre la enseñanza en la Universidad y necesariamente tuve que referirme a la Educación como un todo, terminé adhiriéndome a la idea que "educar es hacer que alguien aprenda a vivir con alegría".
A partir de ese concepto todas las alternativas me parecen igualmente válidas. Seguramente que cada uno elige aquella o aquellas que les resulten más afines. Todas pueden aplicarse alternativamente según sean los temas o las circunstancias que hayan que enfrentar.
Por mi parte, he elegido darle prioridad a educar para gozar de la vida, para la significación y para convivir.
Para gozar de algo, es decir, "tener gusto, complacencia y alegría de una cosa" requiere primeramente conocer aquello de lo cual se pretende gozar. De allí y siendo muy simplista en la expresión, gozar de la vida implica ni más ni menos que saber bajo que concepción filosófica, teológica o metafísica se tratará de orientar la propia vida. Sin propósitos, sin horizontes, sin metas en la vida difícilmente se pueda gozar de ella; salvo, claro está, que se disfrute de cada acto de vida en sí mismo sin proponerse un destino determinado. Esto no deja de ser una alternativa.
En este ambiente de disfrute "entra la riqueza de los sentidos, de la imaginación y de la creación colectiva".
La vida en sí misma es un acto positivo y por lo tanto todo lo que tiene vida (todo la tiene) también lo es.
Educar para gozar de la vida no se circunscribe al disfrute por vía de los sentidos físicos; el placer debe trascender hacia lo síquico y espiritual. Sólo cuando se armonizan el progreso físico y el espiritual se puede hablar de civilización, evolución y crecimiento.
Siendo la educación una ciencia que tiene como objetivo el desarrollo del ser humano, disfrutar y gozar de la vida exige que todos los aspectos que hacen a la integridad del individuo sean igualmente atendidos.
En cuanto a la significatividad concuerdo con que todo en el Universo tiene sentido, una razón de ser, un rol, una función que cumplir. De allí que me resulta fundamental utilizar en el aula este concepto de buscar y encontrar un sentido a todo lo que allí se estudia.
Sin dudas que una educación con sentido "educa protagonistas", seres que asumen sus responsabilidades en relación con los objetivos de vida que se han propuesto.
Esto lo vemos entre los alumnos y los profesores. Surgen a "ojos vista" las diferencias entre aquellas personas que le han dado una dirección y un sentido a sus vidas, aunque no los compartamos, y las que "deambulan" de un punto a otro, sin que nunca podamos precisar hacia dónde o en busca de qué van.
En el aula es clara y precisa la asistencia y participación de los alumnos que le dan sentido a su carrera por el sentimiento y el compromiso con que se preparan.
Es el educador el que debería ser un ejemplo viviente de una vida llena de sentido. Una vida digna de ser tenida en cuenta como referente u orientación.
Por último educar para convivir, implica transitar el Conocimiento de uno mismo ya que el primer paso (es el más difícil) es aprender a convivir con uno mismo.
Nadie puede convivir armoniosamente con alguien o con algo si no aprendió a hacerlo consigo mismo.
Es una realidad cotidiana que siempre hay que vivir con alguien o algo, además de con nosotros mismos, así es que en la actividad educativa es esencial entender y practicar que la vida en la institución y en el aula es una magnífica oportunidad que se nos brinda de convivir con la comunidad educativa.
¿Cómo se hace posible estas alternativas en la práctica del aula?
En la práctica del aula todas las alternativas se integran en el accionar de alumnos y profesor. Este último coordina y entre todos ejecutan.
Cuando el docente se integra al "equipo" de alumnos, el cual se esforzará por armar y mantener formado, todas las alternativas se aplican casi por generación espontánea.
La causa como siempre es la comunidad espiritual y académica que se logre en el aula; a partir de allí todo puede mejorarse y todo el esfuerzo se canalizará adecuadamente hacia la construcción del conocimiento.
Nadie puede dar lo que no tiene. Si el profesor y los alumnos no dan lo mejor de si, si no aportan a la "cooperativa" de trabajo su mejor predisposición no se podrá esperar otro resultado que el relacionado con la pobreza de lo que se aporte. En sentido contrario la buena calidad de lo aportado, también redundaría en la obtención de un resultado directamente proporcional a esa entrega.
He considerado muy enriquecedor incorporar en este tema, las reflexiones que la Lic. en Filosofía Josefina Semillan de Dartiguelongue realizó en oportunidad de disertar sobre “Los paradigmas del nuevo siglo”, en el Consejo Profesional de Ciencias Económicas de Mendoza.
“ ... La crisis de los paradigmas sociales tienen que ver con la ruptura de la validez de los modelos hasta ahora vigentes.
“Y esa validez, que se la reconocemos para atrás, también sentimos que hoy NO responden a la situación. No responden a las necesidades, a los nuevos modos, a los nuevos fenómenos sociales.”
“Entonces hemos sacado de nuestras Universidades cantidad de gente fantástica, pero también, cantidad de gente SIMULADA; que tan solo podemos atestiguar que cursó materias con algún handicap XX.
“¿Podríamos certificar que sacamos saboreadores, camadas de saboreadores, de degustantes del elixir, del investigar, del saber decir NO SÉ, estoy preguntando?
“Este banquete de la sabiduría es capacidad de preguntar.
“Muchos universitarios tienen la capacidad pedante de dedicarse a humillar al que no sabe.
“El que usare su conocimiento para humillar deficitariamente al otro, no solamente que no es sabio,...es necio. Lo usa como poder de la fuerza brutal de desequilibrio de la injusticia social...,
¡Yo pude llegar,...vos no!
“Los nuevos paradigmas están muy vinculados a esto: la capacidad de dudar.
“No la duda ociosa, pusilánime; porque yo sé que hoy, época llamada de incertidumbres, la certeza no se adquiere nunca solo. La certeza es un trabajo de pedido de ayuda; si yo tengo consciencia de los límites, si tengo la pasión por crecer y madurar. El que siente la precariedad del límite, sabe que necesita ser complementado, ayudado; otra óptica, otro discurso, otro modo de ver, otra percepción, otra edad, otra mirada. Por lo tanto acá nadie sobre. El geronte es experiencia y vida de tiempo; el nuevo será teoría, impulso, nuevo ánimo.
“Pero es que la sabiduría no tiene un lugar excluyente, todos tienen un lugar, ningún compite. Son todos necesarios en el desarrollo de un mismo proyecto. De ahí que el pide ayuda hoy, es sabio.
“Hasta les diría, que 5 o 10 años atrás, el gerente, el ejecutivo, el académico, el solvente desde el punto de vista intelectual tenía que tener respuesta para todo y era una gafe, era un límite decir que esto se está pensando, se está averiguando, estoy en perplejidad, en incertidumbre, en vacío conceptual.
“Hoy el modelo de investigación: es el grupos de investigación, donde el interjuego del pensamiento y la interdisciplina son las formas de acceder minimamente a realidades cada vez más complejas, más ricas, que necesitan más de un enfoque académico, más de un campo científico, más de una metodología trillada, más de un cerebro privilegiado, desde la comunidad de intereses, desde la humildad.
“Por lo tanto lo que más corroe en este nuevo modelo, lo que es más difícil de remontar, como resabio de los viejos modelos, son estos conceptos de hombre sabelotodo y que tiene respuestas para todos y que vive a la pregunta como una humillación.
“Por lo tanto, una de las dificultades más grandes es superar el vedetismo, el deseo de protagonismo y relieve, el ser estrella de no sé que firmamento opaco.
“Cuando uno pide ayuda está ejerciendo sabiduría.
“Cuando uno arma un staff es porque se da cuenta que en el juego de la toma de decisiones hay una fuerza diferente en lo compartido, consensuado, criticado, con seguimiento de gestión que en la autarquía del porque me place y lo pienso yo: centro del mundo.
“El estado ombliguista de aquellos que conducian solos, ha sido superado por el modelo institucional que conociendo cada uno su magnificencia y sus límites, en la ayuda ponen aquello que falta.
{ ... }
“Hoy hay una forma de sabiduría, de saboreo, que no puede negarse en la Universidades sino que yo creo que es el eje central: Que es enseñar y aprender a SABER ELEGIR”.
“Porque entre la enormidad de información se me puede ir la vida por caminos colaterales sin encontrar la brecha madre.
{ ... }
“El saber elegir, como saber elegir al otro, los núcleos de pertenencia y saber elegir los núcleos centrales es de las estrategias esenciales de la vida.
“Por eso la humildad en este caso es el modo con que el humus sabe que solo, sin la semilla, el aire, el viento, la lluvia, la máquina, la obras, no puede hacer nada y como la tierra fecunda, los que saben dicen que para descansar no está ociosa sino que se le cambia el cultivo, que es seguir trabajando a partir de otra cosa, con otra cosa. ...”
Con relación a este tema, les pediría a los estudiantes que se plantearan cuáles son los aspectos vinculados con su vida individual, familiar, con sus grupos de pertenencia o referencia que les permite gozar de la vida.
Les sugeriría que usaran el método conocido como Philips 66; este método se inicia con el planteamiento del problema: cómo gozar de la vida. Los alumnos se dividen en subgrupos, para plantear posibles soluciones o ideas.
Cada uno de los componentes del grupo expone su opinión durante unos minutos. Luego cada grupo elige un portavoz para presentar las ideas del subgrupo a todos los demás alumnos.
Este portavoz suele hacer también el papel de moderador y de controlador de los tiempos. Luego se discuten las conclusiones presentadas por el portavoz de cada subgrupo.
El profesor asume el rol de facilitador e intenta integrar el trabajo efectuado por los distintos subgrupos.
El paso siguiente es que cada subgrupo elige un representante que se reunirá con los representantes de los demás grupos para intentar alcanzar una propuesta abarcativa de todas las propuestas. Posteriormente, cada representante expondrá a su subgrupo la propuesta alcanzada.
Para este análisis les pediría que elaboraran un temario en el que podrán incluir, entre otros aspectos, los siguientes:
¿Qué personas, circunstancias y actividades cotidianas les permiten disfrutar de su vida?
¿Qué personas, circunstancias y actividades cotidianas sienten que tienen que soportar en su vida?
¿Qué condiciones podrían mejorarse y cómo lo harían para poder gozar de la vida?
¿Qué parámetros han elegido para ordenar o seleccionar aquellos acontecimientos que les permite disfrutar de la vida?
En los aspectos atinentes a la institución de la Universidad, podrían considerarse algunos aspectos, tales como:
¿Cuáles son las condiciones institucionales que podrían colaborar o incidir positivamente para gozar de la vida?
¿Qué conexiones entre el contenido de las asignaturas y su vida de relación social le permiten vivir con mayor plenitud la actividad académica?
¿Qué aspectos de sus relaciones con el cuerpo docente podrían ser desarrollados para poder disfrutar más de la vida?
¿Qué otros aspectos de la vida universitaria podrían incorporarse o mejorarse para poder gozar más de la vía académica?
Como práctica para encontrar significatividad o sentido a la vida, por ej.: el sentido a su actividad académica; les pediría que cada integrante de los grupos formados con la metodología anterior, investigaran sobre cuál es la ponderación del sentido que ha tenido para ellos las actividades que han desarrollado en la Universidad.
Les sugeriría que tuvieran en cuenta algunos de estos aspectos:
¿Qué aspectos de la vida universitaria les han parecido enriquecedor, por el significado que le encontraron, y cuáles les parecieron carentes de ese sentido?
¿Qué propuestas podrían hacer para darle sentido a conocimientos, habilidades y aptitudes que están contenidos en el curriculum de su carrera?
¿De qué modo los sentidos y sinsentidos que encuentran en la Universidad han incidido en su vida?
¿Qué propuesta tienen para mejorar el sentido de la vida universitaria?
Posteriormente, cada grupo por si en primer término, y luego todo el curso en plenario, podrían intercambiar ideas y reflexiones al respecto.
Educar para convivir implica aplicar una máxima que casi es un mandato: “Conócete a ti mismo”, “Ama a tu hermano”.
Como práctica para los estudiantes, les propondría un “juego de roles”, en el que cada uno de los alumnos asumirá el papel, función o tarea que desempeñan los distintos agentes de la comunidad educativa.
En esta práctica los remitiría a la práctica N° 2: Mediar desde otra disciplina o rama del saber con los alumnos.
En aquella práctica, los alumnos eligieron asimilar los objetivos de la Administración Tributaria con los que persigue la Universidad, como institución educativa.
En esta nueva práctica los estudiantes tendrían que conocer cuáles son las obligaciones que tienen los componentes o agentes de la Facultad; cuáles las dificultades que enfrentan en el cumplimiento de sus tareas y como conciliar los distintos roles y dificultades a los efectos de construir una convivencia armónica y pacífica.
Los seres humanos somos seres convivientes con el ecosistema.
“Vivir-con” el mundo, los seres vivientes y específicamente con el ámbito educativo requiere saber quienes somos, de dónde venimos y adónde vamos.
El mundo es una nave espacial en la cual ninguno de sus habitantes es un pasajero, porque todos son tripulantes.
Como he comentado anteriormente, esta práctica está vinculada con la práctica de mediar desde otra disciplina o rama del saber con los estudiantes.
En aquella ocasión los estudiantes eligieron asimilar o vincular el concepto y los objetivos de la Administración Tributaria, con el concepto y objetivos de la institución Universidad.
Utilizando aquella práctica les sugerí a los alumnos que desempeñaran los distintos roles o funcionen que conviven en la Universidad.
En esa propuesta, les sugeriría que enfatizaran sobre cuál es el tipo de convivencia que los estudiantes tienen entre sí.
Les plantearía algunas reflexiones sobre su propia vida universitaria; cuáles son los canales de comunicación que han establecido entre ellos; qué preponderancia tiene la relación personal con sus compañeros, docentes y personal de apoyo de la Facultad; qué dificultades han encontrado en las condiciones que le brinda la Universidad para convivir.
Dialogando con los estudiantes.
La realidad en la que viven los alumnos, constituye un marco de referencia muy limitante.
Dialogar con ellos sobre educarse para “gozar de la vida”, la “significación” y para “convivir”, me mostró el amplio espectro de opiniones que genera un medio ambiente cambiante, inestable, superficial y economicista.
Las prácticas vinculadas con las tres líneas que he elegido, tienen planteos comunes que no pueden analizarse separadamente.
Algunos aspiraban a priorizar en su concepto de “gozar de la vida”, aquellos valores humanos que tenían que ver con el amor de familia, las relaciones con sus amigos, la incorporación de entretenimientos o diversiones a su tarea cotidiana.
En su mayoría, aceptaron que la situación económica del país los obligaban a priorizar, en detrimento de lo que aspiraban como personas, los aspectos económicos y utilitarios que les provea de medios de subsistencia y desarrollo.
Otro grupo de estudiantes consideraba directamente que lo prioritario era obtener el título, tener acceso a niveles de ingresos significativos y proveerse de aquellos medios que la tecnología les ofrece como “necesarios” parta su progreso personal y familiar.
Mientras un grupo sostenía que el desarrollo humano debía ir acompañado de un adecuado y medido crecimiento económico. El otro grupo estaba convencido de que en, este medio social, el poder económico determinaba la posibilidad de evolución personal y familiar.
Dentro de la Universidad el sentido de “gozar de la vida”, a través de la actividad educacional, aparecía como casi imposible porque las exigencias académicas, los extenuantes contenidos y la falta de diálogo con los educadores, circunscribe el proceso enseñanza-aprendizaje a otra actividad laboral más que hay que cumplir y de la cual se deben obtener buenos resultados.
Una reflexión propia: No me fue fácil lograr que los alumnos se predispusieran a comentar sobre este tema, porque parece que son contenidos que están “fuera de agenda”. Para muchos alumnos estos planteos son más procedentes en otros ámbitos ajenos a la Universidad. Dentro de ella es prioritario apurarse a “salir lo antes posibles de sus aulas”, no a gozar o disfrutar de lo que el ámbito académico puede ofrecerles.
Por lo tanto, se requiere de no poco esfuerzo y de una profunda convicción docente, lograr educar para gozar de la vida, en el sentido de “generar entusiasmo, movilizar todas las energías en una aventura lúdica, compartida, sentir y hacer sentir, participar entregando lo mejor de sí y recibiendo lo mejor de otros.” Es decir, crear un “ambiente gozoso” en donde se de prioridad a la enseñanza y el educando, requiere de una firme formación profesional.
La Universidad no aparece como un ámbito apto que posibilite ese concepto integrador de formación constructivista en educación para gozar de la vida.
En lo atinente a educar para la “significación”, en la mayoría de los casos los estudiantes piensan que el sentido de lo que aprenden en la Universidad está influenciado decididamente por el sentido que tiene para ellos obtener un título.
En segundo lugar, aparece el sentido que encuentran en el contenido de curriculum y por último, el sentido que tiene para la sociedad el aporte que ellos pueden hacer con la formación universitaria que están logrando.
El educar para “convivir” lo detectan como la obtención de un subproducto de la formación académica.
El ámbito académico no está preparado o no es suficientemente motivador de una educación sistemática en este sentido.
Es la propia convivencia y la necesidad de interaprender lo que crea las condiciones para cooperar y actuar en forma colectiva, aunque más no sea en forma esporádica.
VII. Auto evaluación sobre la marcha del aprendizaje.
Las prácticas realizadas en forma individual y en grupo constituyen una metodología muy adecuada para lograr el interaprendizaje.
Este recurso es muy útil para objetivar los aprendizajes y detectar cuáles pueden ser los medios didácticos más aptos para lograr la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades y el despertar de las actitudes.
El desarrollo de las prácticas me ha permitido interactuar con mis colegas y enriquecer mis experiencias con las propias del grupo.
La implementación de esta metodología ha sido muy útil para intercambiar opiniones y experiencias, enfrentar las propias dificultades de aprendizaje con la asistencia de los colegas y del Profesor-Coordinador e interpretar más adecuadamente cuál es el proceso que sigue el estudiante, a su vez, para construir su propio aprendizaje.
Las dificultades que se presentan en la marcha de la producción discursiva están vinculadas, casi exclusivamente, con la propia problemática laboral. Insertar en mi actividad cotidiana los espacios destinados a la lectura del material de este postgrado, la bibliografía y la elaboración del texto paralelo es, sin lugar a dudas, una actividad muy importante que requiere de un verdadero esfuerzo adicional, a pesar de la gran satisfacción que produce adquirir estos nuevos conocimientos.
Ha sido muy importante para mí el espacio de reflexión que he tenido que hacer para plantearme los interrogantes que cada práctica conlleva.
El trabajo que he realizado sobre el texto del Módulo I ha sido muy enriquecedor, por la sencillez con que está desarrollado y por el uso de ejemplos o citas bibliográficas que hace muy amena su lectura y asequible su comprensión.
Hasta el presente grado de avance del estudio, o mejor dicho, hasta el grado de construcción alcanzado, es muy gratificante haber encontrado conceptos tales como: responsabilidad social del docente; la elección de promover y acompañar el aprendizaje de por vida; la importancia de la interlocución con los jóvenes; educar es comunicar y comunicarse; en todo aprendizaje hay contenidos y procedimientos; formar graduados que aprendan a aprender y a emprender; coordinación de método, educador y educando, entre otros.
Con respecto a la bibliografía, el primer inconveniente aparece en la adecuación que debemos hacer quienes no tuvimos una formación docente sistematizada. Un primer paso fue familiarizarme con términos y conceptos específicos de la docencia como ciencia y de la didáctica como técnica.
Luego, al analizar la bibliografía citada como Guía de estudio, encontré alguna dificultad en algunos autores (vgr. Kemmis) que me insume cierto esfuerzo adicional para comprender las diferencias conceptuales entre las distintas citas que en el texto mencionado se incluyen.
Otra adecuación que tuve que hacer, fue la de ampliar la visión de la problemática educativa a los ámbitos a los que se refiere cada una de los autores incluidos en la guía de estudio.
El aspecto más relevante de la evaluación de la marcha de mi producción discursiva, radica precisamente en los resultados: el desarrollo y registro de las prácticas en el texto paralelo.
Tomar conciencia de que promover y acompañar el aprendizaje es una “consigna” a tener presente en todo momento, porque es fundamental darse cuenta que son los estudiantes los que deben construir su propio aprendizaje.
Mi formación “conductista” es un obstáculo muy fuerte para cambiar mi mentalidad o mi actitud ante los alumnos. Por esto es que mi experiencia en este Postgrado es muy enriquecedora.
En la práctica N° 1, descubrí que promover y acompañar el aprendizaje requiere de una actitud muy amplia, a la vez que concisa, por parte del docente cuando comparte el conocimiento con los estudiantes.
Desprenderse de una formación conductista, o mejor dicho, adecuarla a una práctica que delega mayor responsabilidad en el alumno, es un aprendizaje muy importante a conseguir y que me costó bastante internalizar.
En la práctica N°2, pude formalizar la relación interdisciplinaria existente entre la asignatura que dicto y otras muy vinculadas a la misma.
La práctica con los alumnos me proporcionó una visión de la Universidad de la vida, desde la óptica del centro de la tarea docente: el educando.
La práctica N°3, me llevó a enfrentar mi desconocimiento de lo que contiene el curriculum correspondiente a la carrera en que me desempeño.
Reconozco que tenía una conexión con las asignaturas “vecinas”, aquellas que están vinculadas con la asignatura que dicto, en términos de correlatividad. No era así con el resto de las asignaturas del curriculum de la Facultad.
Con la práctica N° 4 pude interiorizarme de aspectos curriculares que expandieron mi visión de la carrera y por ende, de la materia a mi cargo.
En la práctica N° 5 pude volcar inquietudes, ideales y experiencias recogidas durante estos 18 años de aprendizaje docente.
Fue un “volver a vivir” momentos, circunstancias y percepciones que estaban guardadas en el “cofre de los recuerdos”. No todas pueden volcarse en el texto paralelo, pero el solo hecho de recordarlas constituyó una buena experiencia de retroalimentación.
La práctica N° 6 fue una dura experiencia. Reflexionar sobre alternativas educacionales, como las que prioricé en el texto paralelo, en un ámbito tan influenciado por las presiones de un medio cambiante, fue todo un desafío.
Con esta práctica detecté el déficit en el que hemos incurrido, los docentes y la Universidad, con respecto a los estudiantes.
VIII. Reflexiones sobre mi propia experiencia.
Me es bastante difícil recordar con precisión aquellas instancias con las que trabajé durante mi carrera, no sólo por el lógico transcurrir del tiempo, sino también porque los cambios profundos y vertiginosos que se han operado desde entonces me trasmiten la sensación de que aquellas instancias fueron parte de “otra película”.
Además no tenía todos los conceptos que hoy tengo sobre las instancias, por lo que en su momento lo único que predominaba era el adaptarse a lo que la institución, el curriculum, los docentes y las autoridades decidían.
Las asambleas de estudiantes, en aquellas épocas de procesos militares y democráticos de conflictivo desarrollo (1966/1976), rondaban más en temas de coyuntura política-social que en profundos o definidos enfoques pedagógicos.
Ahora que tengo la posibilidad de reflexionar sobre aquel pasado, detecto que sin duda el “enciclopedismo”, “la estandarización de las respuestas y conductas”, la inconsistencia entre lo que estudiábamos (en bibliografía que reflejaban realidades tan distintas a la nuestra) y lo que era dable aplicar en nuestro medio provocaron un ” desencuentro” entre el ”deber ser” académico y el posible ser de nuestras circunstancias políticas, económico y sociales.
Recuerdo que la institución en la que estudié, era un “castillo inexpugnable” para nuevas ideas, nuevos docentes, nuevas metodología. Un sentido conservador, casi reaccionario, propiciaba lo sobreestructurado, la rigidez de una filosofía de vida instalada y corporizada en docentes, no docentes y en menor medida, en los estudiantes.
Lo más que rescaté de aquella experiencia es, sin dudas, el haber detectado con el paso del tiempo aquellas falencias del sistema educativo que intento no repetir en mi experiencia docente.
Más allá de las falencias del sistema educativo de entonces, algunas de las cuales subsisten y las que luego se sumaron, la institución en sí misma mantiene el “halo” de hogar, caja de resonancia de viejas y nuevas inquietudes, lugar de encuentro, instancia revitalizadora.
Los hombres aportamos o restamos brillo a las instituciones, pero éstas mantienen vivo el fuego sagrado de quienes se entregaron con amor al verdadero apostolado de aprender y enseñar.
La instancia predominante con la cual trabajé o mejor dicho, aceptamos trabajar, fue con el educador.
La figura del educador era crucial, casi determinante.
Los docentes que demostraban autoridad académica, profesional y pedagógica convocaban a clases amenas y de numerosa cantidad de alumnos.
Aquellos docentes que no reunían esas cualidades no gozaban de prestigio y no convocaban a los alumnos a sus clases.
Transitan por mi mente las imágenes de profesores que hacían de sus asignaturas un verdadero apostolado. Trabajaban los contenidos de tal modo que todo aparecía como muy accesible a mi comprensión.
El discurso, la afabilidad, el tiempo material y psicológico que disponían para los alumnos que íbamos a consultas, son valores humanos y pedagógicos difíciles de olvidar.
Recuerdo aquellos profesores que tenían la capacidad de vincular la teoría con ejemplos prácticos, de relacionar la vivencia cotidiana con el saber científico y si bien el paso del tiempo va “tapando” aquellas vivencias, hoy que los recuerdo me congratulo por haber tenido aquellos buenos ejemplos.
Concluyo que las instancias más comunes fueron el educador y la institución.
Con respecto a esta última tuve una sola visión, la de una Universidad convulsionada dentro de un proceso nacional de conflictos.
Cambios de autoridades y de metodologías, persecuciones ideológicas, infiltraciones extremistas, asambleas estudiantiles agitadas, no constituían un marco demasiado alentador como para plantearse estos tópicos que hoy estoy tratando.
Pero como caos tiene incluidos los conceptos de confusión y posibilidad de crecimiento, superados aquellos conflictos he capitalizado esas experiencias y he optado por el crecimiento.
El uso de medios y materiales tuvo como protagonista principal el texto.
Como ya mencionara, aquellos textos requerían un gran esfuerzo para su comprensión. La causa principal era que en ellos se reflejaban circunstancias ajenas a nuestra forma de vida, que requerían preguntarse primero, qué significaban para aquellas culturas algunos conceptos que aparecían reiteradamente en el texto. Luego había que tratar de memorizar cómo esos conocimientos se aplicaban a empresas y contextos que no conocíamos en absoluto.
A cuento de esto, una anécdota vinculada a lo alejado que estaba la enseñanza de lo que nuestra realidad nacional requería.
En una materia: Macroeconomía, teníamos una unidad N° X (última del programa) que tiene este título “Problemas económicos argentinos” y cuando el profesor titular de esa materia terminó de desarrollar la Unidad IX, dijo: “La unidad siguiente no la vamos a desarrollar por razones obvias.” Teníamos un gobierno “de facto” y estos temas no se podían o debían discutir.
Los textos que explicaban realidades de otros países eran fuente de estudio y consultas. La bibliografía nacional era bastante escasa y había temas, como la mencionada, que no teníamos que tratar en el aula.
Un auxiliar muy apreciado por nosotros eran los apuntes de clase del profesor (grabados o taquigrafiados) donde podíamos repetir lo que el profesor quería escuchar y además, teníamos la cuasi certeza de que con eso podíamos aprobar.
Mi realidad personal de trabajo, estudio y deporte no me permitieron tener una actividad grupal predominante. Solo al final de mi carrera, la metodología de aprobación de algunas asignaturas, mediante parciales, me llevaron a trabajar con mis compañeros en temas que requerían necesariamente del trabajo en equipo.
Una instancia no utilizada fue la de mediar con el contexto. Ya mencioné que lo convulsionado y cambiante del medio no permitía cotejar teoría con realidad. Porque, como también lo expresé, la teoría era oriunda de otros países en los que se vivían otras realidades.
Tampoco era práctica docente proponer trabajos de comunicación e integración con el contexto. Las prácticas, salvo la introducción informática, se realizaban en el aula con el planteo de situaciones hipotéticas volcadas en un “estencil”.
La instancia de aprender consigo mismo no fue utilizada en mi proceso educativo.
Cuando reflexiono sobre el particular, “caigo en la cuenta” que hubo una utilización mínima de la formación que traía de mi experiencia estudiantil.
Tampoco se relacionaba mi propia experiencia de vida con aspectos vinculados con el aprendizaje.
No utilicé mis propias reflexiones, percepciones y vivencias para vincularlos con los contenidos de las distintas asignaturas que cursé.
Instancias de aprendizaje. Vivencias y percepciones.
Como docente encuentro que la institución se ha ido transformando en su concepción. La influencia de una sociedad cambiante, con permanente modificación de su escala de valores ha generado en la institución una concepción mercantilista, utilitaria, productora de profesionales “simulados” que no son “saboreadores” del acto de aprender.
Los estudiantes aparecen a mi vista como “deglutidores” de conocimientos; “maratonistas” en cumplimiento de horarios y apropiación de contenidos; instrumentos o “esclavos” de tener que saber lo que se les va a exigir, más que constructores de su propio aprendizaje. ¡ No hay tiempo de maduración para esa construcción!
Las presiones que ejerce la sociedad y la formación que hemos recibido los docentes y autoridades de la institución, ocasionan dificultades para el aprendizaje.
Se sacrifica lo útil y necesario por la urgente. Se trabaja para la coyuntura que exige “emparchar” el pasado con los “remiendos” ocasionales que conciben las autoridades de turno. “Cada maestro con su librito”.
Por lo general, lo “urgente” es hacer “como que” la gestión de conducción o la actividad docente es eficiente. La idea es asegurarse la “continuidad” en la actividad y de ser posible, utilizar el cargo que se desempeña como “trampolín” para nuevos ascensos personales o bien como otra fuente de ingresos.
Así como los estudiantes “no tienen tiempo” para construir su aprendizaje, tampoco las autoridades de la institución y los docentes “tenemos tiempo” para pensar el aprendizaje como un proceso educativo integral que apunta a construir al ser humano.
Con este panorama institucional, es el esfuerzo personal y la propia formación profesional la que posibilita en cada unidad académica la transformación superadora que la realidad social exige.
Mi propia experiencia docente me ha llevado a confirmar aquella expresión que afirma:
“No son los cargos los que le dan brillo y prestigio a los hombres; si no que son los hombres los que le dan brillo y prestigio a los cargos.”
No son los contenidos los que le dan jerarquía a los docentes, sino que son los docentes los que le dan jerarquía y vida a los contenidos de las asignaturas que dictan.
Las exigencias formales que establece la burocracia académica, la falta de capacitación y formación sistemática de los docentes, la desvinculación existente entre el contexto y el ámbito académico me indican que aún estamos bastante alejados de un modelo constructivista de educación.
El ámbito físico y cultural de la institución es imprescindible para mantener un punto de referencia, pero lo que ocurre con la institución, como instancia de aprendizaje, es que no satisface las expectativas de la sociedad y de los estudiantes con respecto a su posterior inserción en el medio.
Como docente mi responsabilidad radica en brindarle a la institución, desde mi campo específico, un grado de humanización, solidaridad y contención que las circunstancias de la vida actual han deteriorado.
Sólo el poder institucional puede restablecer el objetivo que la sociedad le asignó a la Universidad.
El funcionamiento armónico de las instituciones universitarias posibilitará que se restablezca los valores humanos que permitan que el saber esté al servicio del ser humano y a la inversa.
Como docente, siento a la Universidad como una parte de mí mismo; porque después de estar vinculado a ella por más de 49 años, en distintos tipos de relación, ya la considero como la institución más ligada a mis sentimientos.
Como educador y de acuerdo a lo que expresara en relación a la institución como instancia, siento que mi formación personal y profesional son los elementos determinantes que me permiten elegir la metodología que considero más adecuada para cumplir mi rol de facilitador.
La formación personal y profesional aludidas, están refrendadas por mi vocación docente que constituye el mayor motivador que poseo y la que me permite tratar de salvar las deficiencias propias y las que se derivan de las otras instancias de aprendizaje.
En este proceso de autoconstrucción como docente he transitado por todos los vericuetos que tienen las relaciones humanas. La conclusión es bastante obvia, la formación personal y profesional es permanente.
Valoro lo que he logrado en el presente en virtud de aquellas ideas que fueron expresión de deseos en el pasado y hoy las he materializado e incorporado a mis clases.
Considerándome una instancia del aprendizaje, concluyo que aun debo trabajar bastante para desarrollar mi capacidad de ser el umbral pedagógico.
Contribuye a dificultar ese desarrollo las pocas horas que semanalmente me ponen en contacto con los alumnos en el aula.
Trato de suplir esta deficiencia con cierta familiaridad y espontaneidad, que haciendo más humanizado el contacto, le permita a los alumnos acceder a otros aspectos testimoniales de la vida que incluyen los atientes al ámbito académico.
Con respecto a los medios y materiales, el primer problema que enfrenté fue la falta de una capacitación que me permitiera conocer esos medios y cómo usarlos en mi tarea docente.
La disponibilidad de estos recursos está limitada por el uso que las diversas cátedras hacen de los mismos; esto dificulta el aprendizaje que el docente necesita hacer para aprender el ritmo audiovisual, el contenido adecuado a incorporar en una filmina y la extensión de los impresos.
Además, el gran desafío reside en compatibilizar la comunicabilidad propia de la relación educativa, con la utilización de los medios y materiales como elementos de mediación pedagógica.
Este proceso de aprendizaje hace que los elementos tradicionales, el texto y el pizarrón, sigan siendo los auxiliares de más fácil acceso que otros medios tecnológicos de escasa difusión y/o disponibilidad.
IX. Las instancias del aprendizaje
Se entiende como instancias de aprendizaje a seres, espacios, objetos y circunstancias en los cuales y con los cuales vamos apropiando experiencias y conocimientos, en los cuales y con los cuales NOS VAMOS CONSTRUYENDO.
Este mundo-escuela en sí mismo es una gran instancia que tenemos para aprender. Él constituye el medio, el instrumento que reactiva nuestra memoria individual y colectiva que nos permitirá recordar nuestro origen divino, nuestra unidad con todo el Universo y nuestra permanente relación con el Creador de ese universo.
Entonces puedo concluir que quien así lo desea, puede "aprender de todos, por todo y con todo". Puede aprender las veinticuatro horas del día, aún cuando duerme, y puede enseñar (ser un instrumento de mediación) todos los días por medio de su obrar permanente.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es un continuo espacio temporal en el que nada se interrumpe, todo se integra con todo y quien está atento a este proceso siempre descubrirá las causas por las cuales en su vida los seres, las cosas y las circunstancias se presentan como instancias de aprendizaje.
Tomar conciencia, "darse cuenta", que la instancia de las instancias es la vida misma de todos los días, es el primer paso a dar en el camino hacia la sabiduría.
Con este concepto como marco, la institución, el educador, los materiales, el grupo, el contexto y la capacidad de aprender de sí mismo, constituyen instancias específicas de aprendizaje dentro de la maravillosa instancia de la vida.
Cuando me predispongo a analizar cada una de las instancias que mencioné en el párrafo anterior, llega a mi mente un concepto: las cosas externas a nuestro mundo interior, inciden en nuestra vida de acuerdo a cómo las percibimos.
Hal Zina Bennett llama "lente de la percepción" a "un aspecto de la conciencia humana, aquella parte que lo distingue a usted de mí y que le da su identidad única".
El grado de claridad de nuestra percepción, depende de la pureza del cristal a través del cual miramos la vida.
Este concepto es esencial en el aprendizaje y por lo tanto, en la percepción que tenemos de las instancias. Cada uno de nosotros vive cada una de las instancias de su aprendizaje de acuerdo a cómo incidieron en sus sentidos, en su psiquis y en su espíritu.
¡Pero atención! Ese proceso también lo viven los otros seres humanos; los alumnos, los colegas, las autoridades de la Universidad.
Si comprendemos estas diferencias de apreciación, posiblemente nos resulte más sencillo entender el punto de vista de los demás y aceptar conscientemente que "en la variedad está la armonía" y en la unidad el principio de la sabiduría.
1. La institución como mediadora.
Aprender destacando lo positivo de cada experiencia es hacer que ese aprendizaje crezca, se enriquezca y sea útil para emprender nuevos aprendizajes.
Propiciar que la institución, entendida como comunidad de recursos humanos y materiales, funcione como instancia de aprendizaje presupone haber definido y acordado, de alguna forma, cuáles serán los valores humanos a los que se les da prioridad y cuáles los objetivos académicos a alcanzar que compatibilicen con dichos valores.
Cada uno de nosotros es el archivo-memoria de lo que experimentamos en la institución como mediadora, y de nuestra capacidad de percepción de aquellas vivencias, hoy en nuestra tarea docente, podemos aportar a nuestros "compañeros de ruta" una enseñanza positivamente metamorfoseada.
No existe un proceso de comunicación adecuado en las instituciones, porque ese proceso tampoco existe en la sociedad que las contienen.
La tarea permanente es la de continuar la mejora del proceso de comunicación con nosotros mismos, con nuestros colegas y alumnos para promover y acompañar el aprendizaje de una nueva forma de vida que nos posibilite una más fluida comunicación.
2. El educador
El educador es el agente mediador que deberá aprender, luego aprenderá a enseñar y finalmente aprenderá a evaluar el aprendizaje, para asegurarse que lo que aprendió y enseñó fue de utilidad para el educando que, después de este proceso, es capaz de hacerse responsable de si mismo.
El Dr. Wayne W. Dyer expresa que "El principal objetivo de ser padre o madre consiste en enseñar a los niños a que se conviertan en sus propios padres". "Tú quieres que tus hijos se rijan por sus propias señales interiores; que sean capaces de pensar por si mismos y de evitar costosos conflictos emocionales; y que sepan que tienen la capacidad y las posibilidades de emplear esa capacidad, para llevar una vida plena y feliz sin necesidad de consultarte siempre a ti. Tú serás su guía durante algún tiempo, y luego disfrutarás viéndolos despegar por su propia cuenta".
"La especialización en docencia universitaria", me brindó la posibilidad de profundizar mi proceso de crecimiento interior como docente, al ratificar conceptos de vida que gradualmente había venido transfiriendo a mis "compañeros de ruta", por medio de las prácticas realizadas en el aula.
Desde la óptica de los conceptos que vertí en los primeros párrafos de este punto, con la experiencia personal vivida como estudiante con relación a mis profesores y con el aprendizaje que pude realizar de mis aciertos y desaciertos en la práctica docente puedo decir con satisfacción que estoy en pleno proceso de construcción de mi mismo como educador.
Mis "compañeros de ruta" son el gran espejo en el que puedo validarme a mi mismo, a los materiales y a las técnicas pedagógicas que utilizo.
Lo que percibí como prácticas poco convenientes en aquellos que fueron mis profesores, me predispuso a desecharlas y a desarrollar en su lugar otras prácticas que considero más aptas para facilitar la relación continua entre educando-educador-educando.
Es obvio entonces que coincido con el concepto de que el educador tendrá que intentar ser el ejemplo fiel de una vida con propósitos y de una entrega de amor hacia los estudiantes.
Especialización en docencia universitaria. Módulo 1.
"La enseñanza en la Universidad". Daniel Pietro Castillo.
3. Aprendizaje con los medios y los materiales.
La problemática educativa siempre se manifiesta en sus dos grandes exponentes: los recursos humanos y los recursos materiales. La falta de formación y especialización de los primeros incide decididamente en la obtención y utilización de los últimos.
No es útil ni constructivo "cargar las tintas" sobre aquellos que fueron nuestros profesores y que con sus propias limitaciones nos transmitieron lo que sabían y de lo que disponían. Ellos fueron educados en otra realidad que, al igual que la nuestra, tenía sus matices positivos y negativos.
Prefiero esforzarme en incorporar a mis clases aquellos elementos que aún no utilizaba y mejorar el uso de los que ya venía aplicando.
Estudio e investigo sobre los temas que están vinculados con la materia que dicto, procedo a confeccionar mis guías de exposición, elaboro mis resúmenes de clases y las filminas (acetatos) que utilizo para ordenar y visualizar los conocimientos que hacen a la estructura esencial de cada contenido.
Aporto la bibliografía con la que los alumnos contestan los cuestionarios dirigidos y entre todos precisamos los conceptos fundamentales.
Luego, ¡a estudiar!
X. Otras instancias del aprendizaje.
1. Aprendizaje con el grupo.
La propia experiencia de aprender en grupo indica que sin dudas, lo esencial es el interaprendizaje.
Ese intercambio de opiniones hace del grupo de estudio, un "grupo de pertenencia" donde cada uno lleva lo que sabe y se nutre con lo que los demás saben.
La compañía de los otros no es sólo intelectual, es afectiva y humana. El aprendizaje con el grupo es motivador, de allí que es imprescindible que los grupos tiendan a homogeneizarse pedagógica y humanamente.
La tarea del educador con relación al grupo es fundamentalmente incorporarse al trabajo en común. El educador integrado al grupo en su rol de coordinador, colaborador y motivador del aprendizaje posibilita que el grupo pueda llegar más fácilmente al logro de sus objetivos.
En mis clases les pido que formen grupos de estudio y discusión de temas, con la única pauta que les fijo: la cantidad de integrantes de cada grupo.
Luego son los alumnos los que eligen la metodología de estudio de la bibliografía que se utiliza en los controles de lectura, la forma en que cada grupo expondrá sobre los temas en cuestión y como responderán al cuestionario dirigido que les proporcionó.
De este modo todos aprendemos de todos.
2. Aprendizaje con el contexto.
No hay aprendizaje sin contexto y no hay contexto que no tenga que ver con algún aprendizaje.
La enseñanza académica debe salir a la calle, a la sociedad a nutrirse de lo que ésta le muestra cotidianamente y a su vez, hay que dejar que la sociedad, el contexto, ingrese al aula para integrarse y darle realidad al aprendizaje.
El contexto es la vida en sociedad, la cultura, la historia común. Es el inconsciente colectivo que influye, condiciona y muchas veces determina la conducta de los individuos.
Detectar la influencia del contexto en todo aprendizaje es el primer paso que hay que dar para contactar ese contexto con el aula y ésta con aquél.
La utilización de artículos periodísticos, los comentarios que se hacen sobre notas televisas, los coloquios en los que los alumnos se dedican a preguntar sobre lo que pasa en la sociedad con relación a los temas tratados o no en clases, son fuertes conexiones entre la realidad cotidiana y el conocimiento académico.
3. Aprendizaje consigo mismo.
En esta instancia se reflejan todas las deficiencias que tiene nuestro sistema educativo universitario.
Es triste comprobar como los alumnos, que ya dejaron de ser adolescentes, observan asombrados que se los considera SERES HUMANOS.
Cuando el profesor recuerda en clase su incertidumbre de la época de estudiante, hace mención a sus dudas, errores y dificultades abre la puerta de comunicación que los estudiantes utilizan para hacernos conocer su propia problemática que es parecida a la que nosotros vivimos, solo que aumentada, corregida y actualizada.
En carreras eminentemente técnicas la relación educador alumno es baste distante, porque la cantidad de alumnos, la exigencia de cumplir con el desarrollo del programa y fundamentalmente: nuestra falta de FORMACIÓN como PERSONAS hace que esta instancia del aprendizaje consigo mismo "brille por su ausencia".
Los educadores no nos "hacemos tiempo" para escuchar y respetar la experiencia personal de los alumnos, porque en general aprendimos en la escuela de dar clases y escucharnos a nosotros mismos.
Cuando los alumnos sienten que el educador los tiene en cuenta, les pregunta cómo se sienten, por que no pudieron venir a una clase y puede comunicarse personalmente con aquellos que no hicieron una evaluación en forma satisfactoria, a los efectos de alentarlos a seguir y no perder motivación, el ambiente que se va creando en ese equipo de trabajo es muy enriquecedor.
En este medio ambiente el alumno puede aprender de sí mismo porque se siente protagonista de su aprendizaje y no un mero espectador contestatario.
El educador también puede enseñar desde sí mismo y si forma un equipo de trabajo con los alumnos, todos podrán aprender de sí mismos y utilizarse como recursos propios de aprendizaje.
En términos generales considero que deben tener carácter de excepción aquellos educadores que pueden utilizar esta instancia de aprendizaje.
Instancias de aprendizaje. Vivencias y percepciones.
En mi experiencia docente, cuando utilizo la relación con el grupo, comienzo explicando cuál es el sentido de esta metodología, la ventaja que tiene para cada uno de sus integrantes el aprender en grupo y cuál es el uso que le daremos en el aula al trabajo que resulte de este interaprendizaje.
De todos modos, como mi contacto con los alumnos no se produce todos los días de la semana, se detecta que el grado de participación de cada integrante del grupo es disímil. Algunos trabajan intensamente y otros se dejan conducir por aquellos a los efectos de realizar un menor esfuerzo. Las diferencias se detectan en las evaluaciones.
A pesar de la indiscutible utilidad que tiene esta metodología para promover y acompañar el aprendizaje, la falta de asidua aplicación de la misma la hace aparecer como inorgánica y poco productiva en términos de aprendizaje.
No obstante, la sigo aplicando y los alumnos se sienten cómodos con esa actividad, aunque detecto que cuesta bastante hacer que todos participen activamente.
Como docente me parece que toda actividad grupal es muy conveniente para relacionar más estrechamente a los estudiantes entre sí y a éstos con el docente.
Reitero que en la práctica existen dificultades institucionales y la propia falta de formación en esta metodología que no permiten lograr mejores resultados del trabajo en común.
En mi experiencia he comprobado que el aprendizaje con el contexto le da sentido, significatividad a los contenidos.
Las dificultades aparecen cuando se dispone de pocas horas didácticas de contacto con los alumnos y en ese período, hay que permitir que el alumno trasmita sus vivencias, sus circunstancias y además, desarrollar un determinado contenido de tal modo que ambos aspectos puedan ser cumplimentados.
Con esta metodología he comprobado que efectivamente se produce un interaprendizaje entre todos, en el que la experiencia que trasmiten los alumnos me permite aprender o tener presente aspectos que en mi propia experiencia no había recogido.
En forma análoga con otras instancias que he comentado anteriormente, a esta metodología le cabe las mismas observaciones ya mencionadas. La “carrera” por desarrollar los contenidos propios de la asignatura, la asistencia irregular de los alumnos que toman apuntes pero que no estudian o leen lo enseñado en cada clase, la urgencia que ellos tienen por terminar sus estudios, dificulta la aplicación de esta instancia con la profundidad que sería de menester.
No obstante las dificultades mencionadas, el contenido de la asignatura que dicto tiene muchas posibilidades de ser ejemplificado en el contexto en que se mueven los alumnos.
El tema tributario tiene un tratamiento casi cotidiano por parte de la sociedad. Esa circunstancia me permite utilizar artículos y comentarios periodísticos (radiales, televisivos o escritos) en los coloquios que tengo con aquellos alumnos que se preocupan de consultar sobre cómo incide en la sociedad esta problemática.
La instancia de estudiar consigo mismo requiere “tomarse como punto de partida para el aprendizaje”.
Este enfoque supone que el alumno ha descubierto o puede llegar a descubrir con el acompañamiento de profesores y condiscípulos, qué es lo que sabe o no sabe sobre sí mismo.
En nuestra cultura occidental el recorrido del proceso aprendizaje-enseñanza, tiene más vinculación con elementos externos al individuo que un contacto directo con una reflexión interior. Diría que este concepto es aplicable a todo tipo de aprendizaje, sea éste académico o no.
Por lo tanto, una tarea inicial por parte del docente puede ser la de incidir en los alumnos para que detecten cuáles han sido las propias experiencias, la propia historia, las formas de percibir y analizar sus vivencias, las dudas, incertidumbres y certezas, la proyección hacia el futuro.
Este proceso requiere que los estudiantes y el profesor reflexionen sobre el conocimiento que tienen de sí mismo.
En la Facultad de Ciencias Económicas estas últimas instancias de aprendizaje que he analizado se utilizan, de acuerdo a mi experiencia, de mayor a menor en este orden: con el grupo, con el contexto y consigo mismo.
A través de lo que expuse en cada tema, he indicado las dificultades y posibilidades que cada instancia enfrenta. Lo heterogéneo del sistema de dictado de asignaturas, a saber: materias obligatorias y electivas, cursos más o menos numerosos, dobles dictados anuales de algunas materias, regímenes de clases teóricas y prácticas; hacen difícil generalizar en cuanto a la aplicación o utilización de estas instancias.
Cuando los docentes en los cursos de actualización pedagógica, explican la percepción que tienen de estos temas, se concluye lo distante que estamos de poder aplicar sistemáticamente estas instancias de aprendizaje.
XI. Observación de clases
La observación de las clases tiene distintas y complementarias vertientes. Una de ellas es la óptica del propio docente que autoevalúa su tarea y compara lo planificado para una clase con lo que efectivamente logró desarrollar en la misma. Esta es una evaluación muy importante porque desarrolla la capacidad de autocrítica y lo obliga al docente a estar atento para no hacerse concesiones.
Después de cada clase en el silencio del aula sin alumnos o recorriendo el camino de vuelta a casa, el docente se lleva la "cosecha" de su labor la que se manifiesta como un grato estado de paz y plenitud o bien como una desagradable sensación de vacío, insatisfacción y desaprobación interior.
Esta auto evaluación es válida en tanto el docente siente que puso lo mejor de sí, preparó conscientemente el contenido de su clase, eligió los mejores ejemplos prácticos que su experiencia le indicó y se predispuso a engendrar una relación simbiótica con sus alumnos. Entregarse y entregar. Recibir al alumno para que sienta que la empatía es un sentimiento de amor posible y plausible.
Si el docente no logró esa fusión del trabajo en equipo, si no despierta el interés de sus alumnos, si su disposición no ha sido la mejor que podía brindar, el resultado de su auto evaluación lo obligará a mejorar y descubrir las causas que no le permitieron alcanzar sus objetivos.
Vinculada estrechamente a la auto evaluación están las miradas de los alumnos, sus ojos, las facciones de sus rostros, sus ademanes, el ambiente de atención o no que ellos crean.
"Lo esencial es imposible a los ojos". La evaluación interior que hace el alumno de la clase en la que está participando se manifiesta en todo él, aun contra su voluntad. Captar el alma del otro es "darle pie" para que se abra a comunicar su mundo interior.
Suspender una clase porque los alumnos tienen dificultades que obstaculizan su atención y aprendizaje, es tener la capacidad de observar críticamente la situación y sacrificar de momento los conocimientos, habilidades y aptitudes que deseábamos desarrollar para priorizar el campo de lo efectivo, de lo interpersonal y humano. Luego se encontrará el tiempo para recuperar los temas que quedaran pendientes.
Cuando les preguntamos a los alumnos que aspectos consideran que pueden mejorarme en nuestras clases, habiendo logrado una relación de respeto y confianza, recibimos una "andanada" de sugerencias que, a su vez, nos sirven para reafirmar nuestras convicciones o rectificar nuestros procederes.
La propia observación del docente y la observación de los alumnos es clase a clase, cotidianamente y ambas se unen en el objetivo propuesto de interaprendizaje.
En tercer lugar, como la tercera pata del trípode aparece la observación de otro docente quien por lo general hace un aporte más esporádico para el mejoramiento del dictado de clases.
Para ello, mis colegas asistieron alternativamente a mis clases y así cada uno de nosotros a las clases de otro, de modo de lograr que cada uno conociera cuál es el resultado de la observación de sus desempeños.
El mismo procedimiento lo aplicamos para evaluar contenidos, metodologías y la administración del tiempo desarrollados en temas propios del programa de estudios.
La guía de observación utilizada contenía estos interrogantes:
¿Qué estrategias se utilizaron para atraer la atención de los alumnos?
¿Qué conexión se estableció entre la estrategia de entrada utilizada y el tema a desarrollar en la sesión presencial?
¿Qué estrategia se utilizó para presentar y desarrollar el tema de la sesión, desde otro ángulo o punto de vista?
¿Cómo se utilizó la experiencia de los estudiantes con relación al tema tratado?
¿Los ejemplos utilizados fueron esclarecedores de los conceptos, el significado y el sentido del tema?
¿Las preguntas realizadas fueron adecuadas al tipo o contenido de las respuestas que se perseguían?
¿En qué medida el material de apoyo propició el contraste y formación de opiniones entre los alumnos?
¿De qué modo se instrumentó el cierre de la sesión para asegurar que las prácticas realizadas serán incorporadas en los pasos siguientes del curso?
¿Qué estilos de discurso se utilizaron?
Mis colegas me hicieron las siguientes observaciones:
1) Es conveniente que utilices los conocimientos previos de los alumnos dejando que, de acuerdo a ellos, vayan entendiendo los nuevos contenidos que les vas a trasmitir. No debes apresurarte a exponerles esos nuevos conceptos.
2) Para suplir la deficiencia señalada en el punto anterior tendrías que aportarles un glosario de los nuevos conceptos que vas utilizando para ayudarles en la comprensión de los temas.
3) En algunos temas tendrías que remitirlos con mayor asiduidad a la búsqueda de recortes periodísticos que les permitan relacionar más claramente la teoría y la realidad cotidiana.
4) Debes propiciar que los alumnos se esfuercen más en busca bibliográfica y elaborar sus propios esquemas, en lugar de aportárselos personalmente.
Por mi parte y en general yo hice estas observaciones:
1) Falta del entusiasmo motivador con el que el docente "atrapa" al alumno para predisponerlo a "querer" el tema que se trata.
2) No hubo adecuada estrategia de entrada, en algunos, y de salida en otros; por lo que sugerí mejor preparación en estas estrategias.
3) Posibilitarles más participación a los alumnos para que se sientan actores del proceso educativo y no meros espectadores.
4) Marqué la necesidad de sintetizar, después de cada análisis, para darle redondez o integridad a cada tema.
5) Enfaticé en lo importante que es dar una visión de conjunto, por medio de la cual cada parte se ve como integrante de un todo y en el todo se entiende como funciona cada parte.
En general coincidimos en que dado las características personales de los integrantes de la Cátedra, la relación humana con los alumnos es muy buena. Eso los predispone a preguntar en clase y a utilizar los horarios de consulta.
Además, muchos de los alumnos que cursan la asignatura, luego eligen temas vinculados con la misma para realizar sus trabajos de Seminario.
La activa participación de los alumnos nos motiva a superarnos en nuestra tarea de investigación y desarrollo de contenidos. Es doble destacar que trabajamos con grupo de 20 a 25 alumnos promedio.
XII. Segunda auto evaluación sobre la marcha del aprendizaje.
En esta segunda evaluación incorporo la experiencia que me aportó desarrollar cuatro prácticas más, a partir de la práctica N° 7.
Relacionando esta auto evaluación con la anterior, he constatado que haberme planteado en qué instancias trabajé durante mi carrera; cuáles fueron las comunes y cuáles las excepcionales o excluidas, me enfrentaron a planteos personales que no había efectuado con anterioridad, al menos en forma sistemática.
La práctica en la que rememoré las instancias en que trabajé como estudiante, fue un buen punto de referencia para vincularla con las vivencias y percepciones que como docente, tengo sobre la utilización de la institución, el educador, los medios y materiales, el grupo, el contexto y consigo mismo como instancias de aprendizaje.
Aquellas experiencias más duras, casi traumáticas, que jalonaron mi vida de estudiante fueron las que más me sirvieron para mi carrera y práctica docente.
Rememorar aprendizajes “cruentos”, por lo sofisticados, me enseñaron por oposición a no crearle a los estudiantes dificultades ficticias, inviables e inútiles que solo logran obnubilar el objetivo, el sentido o significado de lo que se está enseñando.
Por lo tanto, me ha resultado muy útil reencontrarme con instancias no vividas como tales en su momento, utilizadas en mi época estudiantil, y luego proyectarlas a mi experiencia docente como una forma de “cerrar” o integrar esas dos importantes etapas de mi vida: “estudiante de ayer- docente de hoy- estudiante de hoy.”
Para sintetizar las vivencias que he vivido en estas 11 prácticas de aprendizaje, recurro a aquel proverbio chino en el que Confucio dice:
“Si lo digo, lo olvido
“Si lo veo, lo recuerdo
“Si lo hago, lo aprendo.”
Muchos de los conceptos que dije y escuché en las reuniones presenciales de este posgrado, en las prácticas con los alumnos y en el diálogo con colegas, de algún modo las he olvidado.
En cambio, sí han quedado en mi recuerdo aquellas imágenes y expresiones de nuestro coordinador de posgrado, colegas y estudiantes que reflejaron estados de ánimo, convicciones, motivaciones y desesperanzas.
Por último, lo que he incorporado intelectual y empíricamente a mis conocimientos ha sido lo que hice, lo que logré construir y entender por medio de las prácticas.
Las actitudes, habilidades y destrezas se detectan, desarrollan y afianzan por medio del hacer. Lo que se hace se incorpora al saber.
Se puede deducir de lo que expuse, que este recurso de elaborar un texto paralelo donde se vaya incorporando, sistemáticamente, el resultado del estudio, el aprendizaje y las prácticas resulta enriquecedor y muy útil como metodología de posgrado.
Reitero que las dificultades que enfrento tienen que ver con la dedicación y continuidad que exige el cumplir con este proceso. Esta dificultad, a su vez, hace más fructífero el contenido de lo que estudio porque necesariamente tengo que ordenarme mejor para hacer “rendir” el tiempo que le dedico a esta tarea.
De todos modos, esta es una dificultad personal que, obviamente, no invalida ni resta valor a este recurso utilizado.
El dominio de la producción escrita para armar este texto, tiene una relación directa con el tiempo y calidad de la dedicación que le asigno al mismo.
Cuando he podido hacer una intensiva dedicación a un tema, he podido compenetrarme más adecuadamente a su contenido y a la conexión del mismo con mis propias percepciones.
El proceso de construcción de obra me ha ido proporcionando satisfacciones y pequeñas frustraciones (no traumáticas). Las primeras, aparecieron cada vez que lograba extender un “certificado de obra”, es decir módulo leído, bibliografía estudiada y prácticas terminadas.
Las segundas, aparecían cuando los mencionados “certificados” resultaban interminables.
Concluyendo esta auto evaluación, “me tomo 5 minutos y me tomo un té ‘La Virginia’ y además digo que sí he tenido la oportunidad de detenerme a leer todo lo producido.
Conclusión: Siempre se podría aportar más “producción” a lo realizado, pero como en la T.V. en la vida el tiempo también es “muy tirano”.
XIII. Seleccionar las grandes temáticas para dedicar a cada una de ellas una práctica significativa.
Prácticas de significación
1.- La Administración Tributaria es el organismo que ha creado la Administración Pública para cumplir con los objetivos fijados por la Política Tributaria.
Los alumnos tienen que saber qué es y qué objetivos tiene la administración tributaria.
La práctica de aprendizaje consiste en utilizar conocimientos previos o conceptos de uso común para que los alumnos expliquen lo que entienden por Administración Tributaria.
Para realizar la práctica se aplica como metodología el trabajo grupal.
Los alumnos utilizarán los mencionados conocimientos previos, se deberán proveer de bibliografía e información periodística para pasar de los términos a los conceptos mencionados.
Después que los alumnos se han apropiado de los conceptos mencionados, se les pide una segunda práctica:
Los conceptos genéricos deberán apropiarse a distintos ámbitos jurisdiccionales, a saber: administración tributaria nacional, provincial y municipal.
Los alumnos deberán expresar qué informaciones, reflexiones y comparaciones pueden hacer sobre los distintos ámbitos en los cuales puede desenvolverse las administraciones tributarias.
El sentido de esta práctica es que los alumnos se obliguen a intercambiar opiniones, conceptos, experiencias y valores sobre el tema planteado. El trabajo grupal propuesto los conduce al interaprendizaje, a la valoración de lo aprendido y a la búsqueda de nuevos conceptos que deberán integrar con los conocimientos previos.
Lo que se busca con esta práctica es que los alumnos entiendan los alcances de los conceptos estudiados, descubran los objetivos que se le asigna a la Administración Tributaria y vayan adquiriendo una visión de conjunto de la organización como un todo.
2.-La Administración Tributaria tiene como objetivo inmediato: Recaudar, por lo que se hace imprescindible que los estudiantes entiendan cuál es el concepto de Tributo.
Con esta práctica se persigue que los estudiantes relacionen el término Tributo con el concepto que tienen de los mismos las personas que pertenecen al propio contexto familiar.
En esta práctica, los alumnos se obligarán a precisar el concepto del término Tributo, porque constatarán que ese término incluye otros elementos, que por lo general, no están precisados en el uso vulgar.
Descubrirán que en ese concepto existen otros elementos constitutivos como son los términos: impuestos, tasas y contribuciones especiales.
El sentido de esta práctica es que los estudiantes interactúen con las personas encuestadas, con las que a su vez, construirán el concepto de tributo, descubrirán los elementos que lo constituyen y dilucidarán las dudas y confusiones que este concepto presenta en general para el contexto social involucrado en la encuesta.
3.- Uno de los factores que dificultan los objetivos que se le fijan a la Administración Tributaria, es el fenómeno de la Evasión.
En las dos prácticas anteriores, los estudiantes han aprendido cuáles son los objetivos de la Administración Tributaria y cuáles son los términos que incluye el concepto Tributo.
En esta práctica lo que se persigue es que los estudiantes analicen qué es la evasión, cuáles pueden ser sus causas y cómo puede disminuirse la incidencia de éstas en la recaudación de los tributos.
El sentido de esta práctica es que los alumnos reflexionen sobre cómo el contexto social califica el fenómeno de la evasión y cómo aplicar el concepto de evasión a situaciones y prácticas del entorno de los estudiantes.
Además se podrá analizar las consecuencias que la práctica social de la evasión tiene para la calidad de vida de quienes son afectados por ella.
La actividad de los alumnos consistirá en buscar información bibliográfica, periodística o de funcionarios de la Administración Tributaria para que construyan el concepto de evasión, descubran cómo se manifiesta ese fenómeno en la sociedad y cuáles pueden ser los criterios que los funcionarios aplican para hacer frente a las consecuencias que genera esa mala práctica social.
Esta actividad se fundamenta en la importancia que tiene para el alumno tomar contacto con el contexto, como una forma de aproximación a la realidad
4.- En la Administración Tributaria se cumplen distintas funciones que, armonizada en forma sinérgica, posibilitan o acercan al cumplimiento de los objetivos que tiene la administración
Los estudiantes deben conocer en qué consisten esas funciones, cuáles son las relaciones que se establecen entre ellas y cómo puede ejercerse un control de gestión que determine las correcciones o ajustes que requiere todo el sistema.
La actividad que se les propone a los alumnos es el juego de roles.
Con esta actividad los alumnos se distribuirán en grupos, asumiendo cada uno de ellos una función de la administración tributaria.
El fundamento de esta actividad es que los alumnos, al encarnar el rol que corresponde a la función asignada a su grupo, entiendan el objetivo de la función, analicen distintas formas de implementación y detecten las dificultades que pueden suscitarse con su puesta en marcha.
El sentido de la práctica es que los estudiantes “pongan en funcionamiento” a una Administración Tributaria tipo y se acerquen a la problemática esencial de esta materia que es: el Gerenciamiento en la administración.
5.- En el proceso de aproximación al tema Gerenciamiento en la administración, uno de los tópicos a desarrollar es el vinculado a la toma de decisiones tendientes a lograr el funcionamiento eficaz de la administración tributaria.
La práctica consiste en plantearles a los estudiantes un problema:
Como enfrentarían una situación de disminución de la recaudación en el sector de grandes contribuyentes.
Los alumnos se dividirán en grupos para analizar y proponer soluciones. La práctica grupal esta muy vinculada al funcionamiento de la administración tributaria, ya que este organismo sustenta su existencia y labor en el trabajo organizacional.
La actividad que desarrollaran los alumnos estará vinculada a la búsqueda de información sobre la caracterización de lo que son los grandes contribuyentes, deberán infractora entre ellos para intercambiar y/o complementar información y finalmente, deberán elaborar una propuesta grupal que posteriormente se analizara en plenario.
Lo que persigue la practica es que los alumnos profundicen conceptos adquiridos, analicen los factores que pueden incidir en este sector de contribuyentes, busquen elementos para diagnosticar la situación planteada, determinen cual es la incidencia relativa del monto que esos contribuyentes tributan con relación al todo, y de que modo se puede corregir esa disminución en los montos recaudados.
6.- En la práctica anterior se le planteo a los alumnos que aplicando el juego de roles, aprendieran a tomar decisiones que intentaran lograr el funcionamiento eficaz de la administración tributaria.
En esta práctica se tendrá que estudiar uno de los fenómenos que inciden en el detrimento de esa eficacia y que radica en el incumplimiento de las obligaciones tributarias por parte de la comunidad.
Los alumnos se dividirán en grupos con la consigna de profundizar los conceptos atinentes a cuales son los recursos y gastos que tiene a su cargo el Estado.
Si se parte del diagnostico de la situación tributaria argentina en la que se observa un bajo nivel de cumplimiento, a los alumnos se les pide que analicen en prospectiva, qué consecuencias genera la situación diagnóstica con relación a los recursos con que cuenta el Estado para hacer frente a las necesidades colectivas.
Lo que se persigue con esta práctica es que los alumnos incorporen los conceptos de recursos y gastos del Estado, y analicen como la situación planteada se exteriorizara en la sociedad en determinado plazo.
7.- Utilizando lo aprendido en la práctica N° 6, en la que se planteo la necesidad de anticipar por prospección las consecuencias que generaría determinado comportamiento social, se les pide a los alumnos que en la presente práctica vuelquen la reflexión que hicieron al contexto social en el que viven.
La actividad que se les pide a los alumnos es la de seguir trabajando en grupos para analizar las consecuencias que la citada practica social, acarreara en la calidad de vida de quienes son afectados por ella.
Esta actividad propicia la interacción y con ella el interaprendizaje. Cada integrante del grupo aportara su percepción sobre las consecuencias que considera se producirán sobre educación, seguridad, salud, desarrollo de la economía y otros aspectos de la vida comunitaria.
El sentido de esta práctica es de integrar el diagnostico que se ha realizado sobre la conducta fiscal en nuestro país, con las consecuencias que de esa situación ya existente, pueden derivarse.
Si los alumnos logran esa integración entre diagnóstico y pronóstico, se les puede realizar otra práctica en la que aporten posibles soluciones para corregir la problemática planteada.
8.- Uno de los factores que inciden en el cumplimiento tributario es la existencia o no de una conciencia tributaria. Ante la situación planteada en prácticas anteriores, en la que se diagnostico un bajo cumplimiento de las obligaciones tributarias, el factor denominado conciencia tributaria requiere ser analizado para buscar formas de fortalecer su precario arraigo en la conducta social.
La actividad que se propone es la de participación de grupos de estudiantes que aporten programas específicos de Educación Tributaria y Formación Ciudadana.
Es decir que dado el problema social, la ciencia Administración Tributaria aporta al contexto esta práctica que puede utilizarse como propuesta para que los funcionarios instrumenten una campana en este sentido en toda la población.
El sentido de la práctica es que los alumnos asuman la responsabilidad de plasmar una propuesta concreta que pueda incidir en la formación de una conciencia tributaria en la sociedad.
Los alumnos reunidos en plenario y con la coordinación del profesor tomaran conciencia que desde la universidad en general y desde esta asignatura en particular se puede aplicar el conocimiento elaborado o construido en las aulas.
Lo que se busca es que los alumnos aprendan a ”saber hacer” con esta práctica y también a saber ser un ciudadano que aporte a la comunidad proyectos concretos que puedan resultar superadores, dado una determinada circunstancia o estado social.
XIV. Lo que no se hizo para evaluarme
Las modalidades de evaluación que conocimos en nuestra época de estudiantes estaban muy relacionadas con la comprobación de "cuanta cantidad de información acertada devolvíamos al profesor".
Los métodos receptivos, no activos, estaban predeterminados por una concepción que priorizaba la transferencia de información seguida por la comprobación de lo previsto por el sistema educativo.
Las evaluaciones respondían a un sistema mecánico de preguntas y respuestas, donde el quid de la cuestión residía en proporcionar la respuesta esperada, la que se consideraba correcta.
La naturaleza propia de cada asignatura incidía en las metodologías utilizadas para evaluar, pero en general, se aplicaba un método tradicional de comprobación de cuanta información habíamos asimilado en nuestro estudio.
Con carácter de excepción fueron aplicadas metodologías de evaluación que fomentasen el desarrollo y cambio de actitudes o la capacidad para relacionarse.
En general no fueron aplicadas aquellas metodologías de evaluación que posibilitaron apropiarse de los contenidos, desarrollo de creatividad, capacidad para relacionarse, logro de productos o del error al aprendizaje.
Cómo evalúo a mis alumnos y cómo debería evaluarlos
No obstante este proceso de transformación de metodología docente, he podido incorporar actividades en el aula y fuera de ella que han incidido en el desarrollo de ciertas capacidades en los alumnos.
La posibilidad con que cuentan los alumnos de utilizar el aula como un ámbito de estudio, análisis y discusión nos ha permitido fortalecer una más decidida actitud ante el estudio.
La apropiación de los contenidos se fue logrando al evaluar capacidad de relacionar temas y conceptos y proponer completar procesos con alternativas abiertas.
El cambio de actitudes se logró con la capacidad de hacer frente críticamente al texto y con las relaciones que se establecieron entre la teoría y la práctica. Esta última línea de evaluación tuvo la limitación propia de tener que traer al aula la experiencia individual sobre cada tema por medio de artículos periodísticos, bibliográficos o personales, más que por la práctica directa en el campo operativo específico.
La capacidad de relacionarse se manifestó al evaluar la relación grupal y en la construcción de conocimientos en equipo. El trabajo en equipo, y la exposición de temas interrelacionados y la discusión de alternativas posibles han enriquecido la interacción de los estudiantes.
Ya dije que en mi época de estudiante la evaluación era un proceso mecánico. No teníamos la percepción de que nuestro aprendizaje estaba acompañado, orientado y corregido por medio de la evaluación.
Ahora me resulta más claro detectar que aquella metodología de evaluación estaba inserta en un sistema educativo, concebido como una forma de control y verificación de la información recibida.
Muchas de las circunstancias que posibilitaron la existencia de ese modelo educativo aun subsisten. Es más, en algunos aspectos, aquellas circunstancias han agravado la situación general de la educación.
Es difícil crear condiciones para poder rescatar el valor del error para el aprendizaje. Esta posibilidad queda circunscripta al esfuerzo personal o del equipo de la cátedra, más que a una concepción pedagógica propia del ámbito universitario.
Aun hoy el valor del error es utilizado como medio de control y descalificación, más que como factor de enriquecimiento del aprendizaje por medio de la corrección de lo erróneo.
XV. Cómo evaluaré las prácticas que elaboré en prácticas anteriores.
El cómo deberían ser evaluados los alumnos, en resumen, está relacionado íntimamente con el concepto que se tenga del proyecto educativo y de la evaluación considerada "parte de ese juego pedagógico como instrumento para seguir, reorientar, corregir y estimular el autoaprendizaje".
La evaluación como un recurso que acompañe permanentemente al aprendizaje, debería permitir valorar la apropiación de contenidos, el desarrollo y cambio de actitudes, el desarrollo de la creatividad, la capacidad de relacionarse y el logro de productos. Todos estos aspectos, obviamente, deberían estar correctamente definidos en el proyecto educativo.
En las prácticas programadas para su utilización en el dictado de clases, he tenido en consideración el sentido que tienen las mismas para el aprendizaje de los alumnos.
En aquellas prácticas en que el sentido está dado por demostrar lo que el alumno SABE, la evaluación está referida a constatar si se ha logrado la apropiación de los contenidos.
La evaluación procura detectar cuál ha sido el proceso de información, reflexión, análisis y relacionar los términos con los conceptos.
Estas evaluaciones están vinculadas con las prácticas en las que a los alumnos se les requirió que reflexionaran y analizaran sus conocimientos previos, para intentar un acercamiento a lo que significan los conceptos: “administración” y “tributos”.
Cuando estoy evaluando el SABER SER EN LAS RELACIONES, como en las prácticas en las que les planteo a los estudiantes la necesidad de evaluar y analizar las relaciones que se dan en el contexto, lo que tengo en consideración es determinar de qué manera los alumnos lograron vincularse con ese contexto.
Por ello procuro que los alumnos expongan su propia experiencia e indiquen a qué conclusiones arribaron con aquellas prácticas.
Como en las prácticas propicié el trabajo en equipo, para evaluar la capacidad de construcción de conocimientos en equipo, les planteo a los alumnos distintas consignas que requieren la interconsulta e interaprendizaje.
Cuando decido evaluar aquellas prácticas en las que los alumnos tuvieron que poner de relieve su creatividad para SABER HACER y aportar soluciones al estudio de casos planteados, les pido que pongan de manifiesto su capacidad para proponer alternativas a situaciones dadas y que determinen, en prospección, las consecuencias de esas u otras circunstancias
En las prácticas para Saber hacer en el logro de productos, los alumnos debieron obtener ese producto e indicar de qué modo el mismo tiene valor para la comunidad como aporte a los procesos sociales.
La vinculación entre lo que el alumno tenía que saber, saber hacer y saber ser con la forma de evaluar esas prácticas, permite que se produzca una integración del proceso enseñanza-aprendizaje.
Este proceso de integración me obliga a tener presente, al elaborar cada práctica, todos los factores que intervienen en su construcción, como en su posterior evaluación.
XVI. Validación de materiales
A través de 24 años de docencia universitaria (en el fondo no aseguran nada) he podido incorporar gradualmente la validación de materiales y metodologías educativas.
Esto se produjo como consecuencia de una causa fundamental: me gusta la docencia, me gusta lo que hago.
No tengo formación científica pedagógica y para mí lo que pude aprender al respecto fue producto del autoaprendizaje, asistencias a cursos vinculados con el tema y esencialmente porque necesito que se entienda lo que trasmito. Esto último es una aptitud que he ido desarrollando y que está íntimamente vinculada con mi vocación.
Es por ello que, sin haber tenido los conocimientos que en este momento estoy adquiriendo sobre el tema, he tratado de conocer que opinaban los alumnos sobre la bibliografía sugerida y utilizada en los llamados controles de lectura, la bibliografía general que se sugiere en el programa de estudio, las filminas que utilizaba para presentar, desarrollar y sintetizar cada tema, los resúmenes que he elaborado para resaltar el "esqueleto" (los puntos más relevantes) sobre el que se sostiene y construye o crece todo el contenido de la materia.
A los efectos de la validación de materiales los alumnos fueron consultados, después de utilizado la materia, sobre los siguientes tópicos:
1) ¿Qué opinión le merece el material bibliográfico con relación al contenido del programa de la asignatura?
2) ¿Qué puede opinar sobre el grado de comprensión del material bibliográfico sugerido?
3) ¿En qué medida la bibliografía y los materiales aportados por la cátedra le permitieron ubicarse en cada tema en función de la introducción, desarrollo y síntesis de los mismos?
4) ¿Cuál es el concepto que le merece el uso de recursos verbales y visuales (coloquios y letrografía)?
Todas estas preguntas apuntan a que el alumno exprese cómo se ha sentido con respecto a los materiales y en qué medida vivió esta experiencia como un trabajo grupal, participativo y crítico.
Los alumnos hicieron una distinción entre el material bibliográfico que se sugiere para cada tema y el que aporta la cátedra.
En general sostuvieron que la bibliografía era adecuada, pero que en algunos casos los autores hacían disquisiciones muy técnicas y pormenorizadas que los "alejaba" de la idea central del tema.
Reconociendo que el material bibliográfico tiene una integridad temática, ya que la mayoría de los autores citados comienzan ubicando el tema específico que van a tratar dentro de un contexto más general. Esa metodología les permite detectar la relación existente entre lo general y lo particular. Es decir, que les brinda una visión de conjunto.
Sin dudas que el material aportado por la cátedra les fue de mayor utilidad porque constituían la versión escrita de lo dictado en clase.
Además, como cada bibliografía sugerida y utilizada en los controles de lectura iba acompañada de un cuestionario dirigido sobre el mismo texto, la complementación de estos dos elementos (respuestas del cuestionario y resúmenes de clases) le brindaban información suficiente para enfrentar la etapa posterior, la evaluación.
En la evaluación también se validan los materiales porque en ella lo que se les pide a los alumnos es que sobre la base de los conocimientos adquiridos y a su criterio personal resuelvan situaciones específicas que se les plantea como estudio de casos. Se les pide que resuelvan situaciones y tomen decisiones gerenciales al colocarlos en el lugar del más alto nivel de conducción de un organismo de administración tributaria.
Es doble destacar que los alumnos por falta del hábito de leer, la cantidad de asignaturas que cursan con el sistema de cursado obligatorio y la yuxtaposición de las fechas de evaluación hacen ingentes esfuerzos para cumplir con las exigencias de contenido que establece cada asignatura.
El atiborramiento de material bibliográfico y de otros materiales (resúmenes, sinópticos, artículos periodísticos) constituye para el sistema educativo una carrera contra reloj a los efectos de "llegar" a la aprobación de la evaluación.
La idea del alumno, alimentada por el sistema educativo, es que el asunto es obtener el título de grado muchas veces sin interesar cómo.
Se ha ido sacrificando la calidad y profundidad, por la cantidad y superficialidad.
Con relación a los recursos verbales y visuales, los alumnos consideraron que los mismos cumplían el objetivo de aclarar, graficar y explicar lo esencial de los contenidos.
Lamentablemente en las unidades académicas no se cuentan con demasiados ni diversificados recursos materiales que en su utilización conjunta proporcionen al alumno una visión más integrada de los contenidos que se trasmiten.
En términos generales, la validación de materiales se va realizando “sobre la marcha”, con utilidad para los nuevos grupos de alumnos que participan de la Cátedra año tras año.
Personalmente no me ha sido posible validar o probar los materiales, antes de la difusión a la totalidad de los alumnos.
Esta es una práctica que considero de difícil aplicación, en función de los tiempos de que disponen los alumnos y los profesores, y sólo con carácter de excepción ha llegado a mi conocimiento su viabilidad.
XVII. Reflexiones finales.
A medida que fui construyendo este texto con cada práctica, con cada bibliografía que estudié, con el interaprendizaje que realicé con mis colegas, con el módulo de especialización, con mi experiencia personal y mis reflexiones, fui creciendo en una nueva dimensión de mi vocación docente.
Descubrir aspectos de mi vida de estudiante y docente sobre los cuales no medite suficientemente, constituyó una experiencia inédita.
Detectar debilidades y fortalezas que estaban archivada en el “cofre de los recuerdos”, y que al abrirlos me permitió descubrir una nueva dimensión docente de mí mismo.
En el auto evaluaciones anteriores he volcado todas las vivencias que esta experiencia de aprendizaje me ha aportado.
Las reflexiones que enriquecen esta nueva evaluación tienen que ver con la “puesta en escena” de lo aprendido, con las prácticas significativas vinculadas y con el dictado de la asignatura a mi cargo.
He logrado incorporar el concepto de un continuo educativo: teoría-práctica-evaluación y luego, retroalimentación para enriquecer nuevas teorías, prácticas y evaluaciones.
Ha sido importante incorporar la actitud de mirar cada clase con un concepto integrador permanente.
Concebir en forma unívoca el dictado de clases, las prácticas pertinentes y la evaluación de conocimientos, habilidades y destrezas que lograron construir los estudiantes, es para mí el logro más significativo.
La propia experiencia es una reflexión sobre los hechos del pasado y en esa integración, se puede detectar la cantidad y calidad de lo construido en el campo docente.
En este texto pude narrar como ha sido mi “tránsito” por la triangulación docente-contenido-alumno.
Revisar y enriquecer mi construcción como docente; descubrir vivencias y con ellas, aciertos y desaciertos de mi labor, me permitieron modificar mi óptica sobre los contenidos y los alumnos.
Redefinir conceptos, corregir desvíos, modificar actitudes, incorporar habilidades y destrezas e incorporar conocimientos me ha permitido fijar una relación más estrecha y significativa entre los componentes del citado “trípode” del cual forma parte.
He partido desde mi conocimiento sobre lo que sabía del curriculum correspondiente a las carreras a las cuales involucra la asignatura que dicto. En ese conocimiento y posterior investigación descubrí todo lo que me faltaba para completarlo.
Lo más importante fue construir una nueva y amplia visión de las carreras de Administración y Economía en las que se dicta Administración Tributaria.
Los autores que escribieron sobre este tema me hicieron sentir la necesidad de participar activamente en la confección y puesta en marcha del curriculum. Lamentablemente en la práctica, la realidad que nos muestra el contexto, la problemática institucional y las propias condiciones personales no hacen demasiado viables aquellas aspiraciones.
En este tema fue relevante comprender que el curriculum debe posibilitar el crecimiento del estudiante a través de aprendizajes específicos que favorecen su desarrollo. Es fundamental que el desarrollo del educando cuente con la ayuda de los grupos sociales de pertenencia y referencia.
Por último terminé adhiriéndome a la idea de que el curriculum tienen una función social, ya que el ámbito escolar tiene profundas relaciones con el contexto social y su acondicionamiento ideológico en un momento histórico determinado
“La mediación pedagógica consiste en la tarea de acompañar y promover el aprendizaje.”
Este concepto me llevó a comprender que “entre un área del conocimiento y de la práctica humana y quienes están en situación de aprender, hay siempre mediaciones, y ellas pueden ser pedagógicas...”
El esfuerzo por desaprender modelos de educación conductista, en los cuales fui educado, y la construcción de esta idea de mediar, de ser puente, facilitador y acompañante del aprendizaje me obligó también a detectar cómo podía utilizar la cultura, el curriculum y la institución, entre otras, como instancias de mediación pedagógica.
Fue esencial comprender primero, cómo se puede mediar – como instrumento o medio de desarrollo del estudiante- para posteriormente plantearse cuál será el sentido de la educación a impartir.
Este siglo de crisis plantea una dicotomía que exige definiciones trascendentes; por un lado, crea un estado de confusión en el que se distorsionan valores, ideales y convicciones y, por el otro, proporciona la oportunidad de crecer como seres humanos.
En el contexto descrito es esencial para iniciar y continuar cualquier proceso educativo, desarrollar la capacidad de buscar permanentemente el sentido de situaciones sociales, políticas, económicas y espirituales que aparecen como conflictivas.
El objetivo es “construir sentido”, que es desarrollar la facultad para crear alternativas de cursos de acción que permitan hacer frente a un mundo de incertidumbres.
El sentido de la educación está dirigido a enfrentar la incertidumbre, a gozar de la vida, a darle sentido a lo que vivimos, a exteriorizarse a través de la expresión, a entre ayudarnos para convivir y en apropiarse de la historia y de la cultura.
Esos sentidos que se le puede brindar a la educación se concretizan por medio de las instancias de aprendizaje.
Las prácticas atinentes a esas instancias me permitieron plantearme situaciones y circunstancias que no había previsto en mi trabajo de aula.
En realidad lo que aprendí fue a tomar conciencia de cómo pueden utilizarse la institución, el educador, los medios y materiales, el grupo, el contexto y uno mismo, como instrumentos, medios o instancias de aprendizaje.
Otro desafío fue el afinar el “lápiz intelectual” para integrar los contenidos de la asignatura que dicto con las instancias y las metodologías más adecuadas para lograr una eficaz mediación pedagógica.
El tratamiento de los contenidos por medio de las estrategias de entrada, desarrollo y cierre, facilitan la percepción y el accionar de los estudiantes.
El uso de estas estrategias requiere el conocimiento de lo que se persigue con cada una de ellas.
La combinación adecuada de estos recursos didácticos permite anticipar el proceso a seguir, crear expectativas y generar motivaciones que deberán corroborarse con el desarrollo y el cierre o recapitulación final.
¿Qué mejor manera de detectar fortalezas y debilidades que interaprender con la colaboración de los colegas ’?
Auto examinarse en la percepción de cómo uno cree que los alumnos reciben el mensaje educativo, el discurso y la propia entrega; someterse a la observación en clases de la propia tarea docente por parte de los colegas conforman, junto con la opinión de los alumnos, un trípode sobre el cual puede sustentarse una actividad responsable y fructífera.
En la práctica de las prácticas apliqué el conocimiento construido hasta el momento y tuve presente, al elaborar mis prácticas de aula, la necesidad de explicar el sentido de cada una, indicar las pautas de trabajo y propiciar la interlocución
Este intento de construir un itinerario de haceres para los alumnos, me llevó a precisar los contenidos, vincular cada práctica con la siguiente y la anterior y mantener la idea de que cada práctica tenía que propiciar el saber, el saber hacer y el saber ser, o alguno de ellos.
Incorporé la idea de que en cada práctica la teoría, la aplicación y los valores le dan sentido, desarrollo e integración a cada uno de los temas tratados.
Todos los temas que he desarrollado siguieron un proceso lógico, por ello el atinente a la evaluación aparece como lógico retroalimentador del aprendizaje.
Rememorar como fui evaluado me ha permitido confirmar los cambios o ajustes que hice oportunamente, como docente, con relación a la forma en que realicé mis evaluaciones como estudiante.
Fui confirmando que la evaluación rescata para el alumno el valor del acierto y del error. Lo obliga a evaluar su propia construcción y lo lleva a ser consciente de cuál ha sido el resultado de su esfuerzo.
Después de cada evaluación los alumnos me plantearon sus dudas conceptuales, las dificultades que les ocasionaron algunos temas que no habían sido comprendidos suficientemente e incluso la reelaboración de consignas que incluí en la evaluación y que se prestaron a confusión.
Con respecto a la validación de materiales tengo que reiterar que me es muy difícil realizarla antes de cada entrega por la limitación de tiempo del dictado y del contacto personal que tengo con los alumnos.
No obstante siempre se consigue “sobre tablas” una opinión orientadora que permite hacer correcciones que mejoran los materiales utilizados.
